• Italia, Roma
  • 17/07/2019
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Introduzione

Gli Studi e le ricerche più recenti sull’educazione religiosa continuano a confermare la richiesta insistente, da parte di molti educatori, di metodologie didattiche innovative capaci di rispondere alle emergenti domande educative.

E’ in particolare a tali educatori che si rivolge questa riflessione, frutto del lavoro di tanti anni di ricerca pedagogica e sperimentazione didattica.

Nel primo contributo, pubblicato sul n. 2/Novembre-dicembre 2015 di Catechesi,[1] che ha aperto la nostra riflessione sulla Via ermeneutica esistenziale all’educazione religiosa, abbiamo portato la nostra attenzione su La domanda educativa oggi in Italia: Come rispondere? La prospettiva ermeneutico-esistenziale è stata confrontata con la domanda educativa emergente nel contesto italiano di oggi.

Nel secondo contributo, Una risposta alla sfida educativa, pubblicato sul n.3/ Gennaio-febbraio 2016 di Catechesi[2] sono state illustrate le caratteristiche pedagogiche peculiari della risposta ermeneutica esistenziale alla sfida educativa odierna.

Il presente contributo vuole illustrare le caratteristiche del modello didattico ermeneutico e le condizioni attraverso le quali può guidare la prassi educativa religiosa. Nella prima parte di questo contributo riassumeremo i presupposti pedagogico-didattici che sono a fondamento della Didattica Ermeneutica Esistenziale (DEE). Nella seconda parte presenteremo il processo applicativo del modello didattico.

Resta sullo sfondo il diverso approccio pedagogico e didattico della prospettiva kerigmatica centrata più sulla trasmissione e l’ascolto passivo e accogliente del soggetto che apprende. Fin dal primo contributo abbiamo voluto distinguerla dalla proposta ermeneutica esistenziale che noi presentiamo.

Ciò che proponiamo vuole promuovere concretamente una prassi didattica che punta alla crescita e alla valorizzazione della persona nel rispetto dei suoi ritmi evolutivi e delle differenti identità di ciascuno.

 

  1. LE COSTANTI PEDAGOGICHE DELLA DIDATTICA ERMENEUTICA ESISTENZIALE (DEE)

 

Per comprendere il particolare approccio pedagogico del modello didattico ermeneutico esistenziale è opportuno innanzitutto evidenziare alcune costanti pedagogiche che lo caratterizzano e ne consentono la corretta inquadratura e comprensione. La prospettiva pedagogica della DEE si propone di gestire in modo armonico e costruttivo una molteplicità di percorsi didattici con diversi punti di partenza e di arrivo. Le esigenze educative dei soggetti che apprendono, rappresentano un dato imprescindibile e un valore da salvaguardare e promuovere. Ogni contesto educativo presenta una pluralità di esperienze, bisogni, abitudini, interessi, linguaggi, valori, che debbono divenire conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti, immagini di sé, progetti di vita. Ma nessuna strada media, unica, lineare, rigida è percorribile. Come gestire allora questa complessità?

 

         1.1 Alcune costanti pedagogico-didattiche della DEE

 

Per rispondere efficacemente alla complessa condizione educativa odierna la prospettiva pedagogica ermeneutica esistenziale abbandona alcune costanti pedagogico-didattiche che hanno caratterizzato l’educazione religiosa tradizionale e ne assume altre più adeguate ad una condizione in rapida e continua evoluzione.

La centralità dell’esistenza

Nella DEE il punto di partenza dei processi educativi è l’esperienza problematica del soggetto, dalla quale far emergere la domanda esistenziale. Il pieno successo formativo si raggiunge quando viene data adeguata risposta alle aspettative esistenziali del soggetto. Si tratta quindi di offrire percorsi di lavoro e materiali adeguati, per l’elaborazione delle risposte alle domande presenti nell’esperienza.

Una logica circolare

La metodologia didattica tradizionale gestisce la notevole quantità e diversità delle variabili educative presenti nel processo d’insegnamento-apprendimento, in modo lineare e sequenziale andando dai principi generali alle conclusioni. Nella DEE il processo educativo ha una logica circolare. Non si chiude con la costruzione della risposta. La domanda presente nell’esperienza iniziale mai può essere pienamente risolta, poiché la domanda esistenziale supera ogni risposta. La risposta conterrà certamente interrogativi irrisolti dai quali ripartirà il processo di ricerca.

La flessibilità creativa

L’obiettivo primario della DEE non è l’acquisizione dei contenuti di sapere, ma la crescita e maturazione del soggetto. I processi educativi devono essere continuamente adattati, con una flessibilità creativa, per giungere a dare risposta adeguata e proporzionata ai bisogni e alle aspettative, diversificati e cangianti, rilevati in partenza nel soggetto.

Il protagonismo di chi apprende

Nella DEE il soggetto che apprende diviene protagonista del proprio percorso educativo, non solo destinatario dei processi di trasmissione dei contenuti di sapere, anche se rivelati. È lui che elabora le risposte alle sue domande educative, sulla base delle fonti selezionate, guidato e sostenuto in questa elaborazione dall’educatore.

Il processo di personalizzazione

Ogni gruppo di allievi presenta una molteplicità di condizioni che variano da alunno ad alunno. Il profilo educativo, proprio di ogni fascia d’età, in un particolare momento evolutivo, orienta, nella DEE, il processo di apprendimento, ma non lo predetermina in modo rigido. La successione delle mete didattiche viene infatti stabilita, in una logica di personalizzazione individualizzata, non in modo simile per tutti. Si accoglie la diversità delle situazioni, delle domande, dei percorsi e delle soluzioni per una crescita e una maturazione della persona in tutti i suoi aspetti e dimensioni.

Una progettazione che risponde ai bisogni educativi

La programmazione tradizionale punta alla fedele trasmissione dei contenuti previsti dai progetti educativi nazionali e locali. Per questo essa opera una preliminare semplificazione delle condizioni presenti in partenza nel gruppo/classe individuando una condizione media trasversale. La DEE progetta il processo educativo sulla base dei bisogni dei soggetti che apprendono. I bisogni educativi del soggetto concreto vengono così a determinare la pianificazione delle esperienze di apprendimento.

In sintesi possiamo dire che la metodologia ermeneutica tende a correggere la prospettiva educativa tradizionale in senso esistenziale, accentuando la centralità della condizione educativa del soggetto concreto. Potremmo dire che essa si muove nella direzione del protagonismo del soggetto che apprende attraverso una progettazione personalizzata, flessibile e circolare dei percorsi d’apprendimento.

 

 

  1. IL PROCESSO PEDAGOGICO DIDATTICO DELLA DEE

 

La proliferazione delle agenzie educative e l’offerta smisurata d’informazioni che la telematica ha consentito di realizzare, hanno ribaltato il rapporto tra insegnamento e apprendimento facendo perdere all’insegnamento la tradizionale centralità nel processo educativo.

 

2.1 Dall’insegnamento all’apprendimento

 

Nella metodologia tradizionale l’insegnamento si pone a perno del processo educativo, mentre l’apprendimento costituisce il risultato da raggiungere. L’educatore è il protagonista del processo. Le sue esigenze e capacità sono determinanti per conseguire il successo atteso. Di conseguenza l’apprendimento diviene un processo di trasmissione e ricezione di conoscenze che devono essere, al termine, restituite fedelmente.

Nella DEE l’apprendimento, più che un’azione predefinita, è un evento legato all’imprevedibilità dell’esperienza del soggetto che apprende. Esso costituisce un reticolo complesso, dove molti fattori s’intrecciano in una rete spesso inestricabile. La metodologia ermeneutica cerca di accogliere la ricchezza dell’esperienza del soggetto promuovendo un processo di chiarificazione che faccia emergere la problematica interessata, e poi, attraverso un arricchimento di conoscenze e di abilità necessarie, costruisca la nuova condizione della persona.

 

2.2 Dalla consapevolezza della domanda alla costruzione della risposta

 

Ogni procedimento educativo che si avvicina all’esperienza vissuta, come quello della DEE, incontra sempre una realtà complessa e articolata in cui la parte non è mai isolata dal tutto. Dal processo educativo tradizionale basato su obiettivi precisi, definiti, puntuali, rigidi, si deve allora passare ad un’azione aperta e dinamica, adatta alle esigenze di chi apprende. Per questo nella visione ermeneutica il punto di partenza del processo diviene il lavoro dell’allievo per la chiarificazione della domanda, il confronto successivo con i documenti della tradizione culturale cercherà gli apporti più idonei all’elaborazione di una risposta.[3] Si tratta non solo di nozioni da aggiungere a quelle possedute, ma di una nuova condizione della persona da costruire attraverso conoscenze ed esperienze nuove. Chi apprende entra in una nuova condizione esistenziale in cui tutta la persona è coinvolta.

Per queste ragioni la metodologia ermeneutica non è riducibile ad una tecnologia che può illusoriamente misurare l’efficacia e l’efficienza dei suoi interventi: essa ha un procedere incerto, nei suoi tempi e fini, perché rispetta e segue i tempi e i fini della persona in formazione. Ciò che accade nel processo rimane in ogni caso nascosto, imprevedibile nei suoi risultati più profondi e duraturi. Soprattutto chi apprende può costatare e attestare il risultato più profondo: è lui, che meglio degli altri, può leggere le domande, costruire la risposta e valutare la validità del risultato ottenuto.[4]

 

2.3 Il procedimento pedagogico didattico della DEE

 

Il procedimento pedagogico didattico della DEE si sviluppa in una logica a spirale che si schiude progressivamente dalla domanda iniziale, alla risposta e ad una nuova domanda. Ogni risposta, in un circolo ermeneutico, fa emergere nuovi interrogativi che evidenziano gli aspetti problematici ancora non risolti. Il procedimento ermeneutico esistenziale, che dalla formulazione degli interrogativi emergenti nella condizione esistenziale, passa alla costruzione della risposta, all’interpretazione delle ipotesi di soluzione e infine al confronto con la situazione di partenza può essere così schematicamente rappresentato e spiegato:

 

Procedimento ermeneutico

 

La situazione concreta di partenza

Il processo ermeneutico si avvia dalla situazione esistenziale vissuta dalla persona o dal gruppo, con tutto lo spessore problematico che inevitabilmente ogni situazione concreta comporta. Ogni persona persegue un progetto storico-esistenziale al quale l’esperienza personale, anche se confusamente, fa riferimento. Attraverso gli strumenti di analisi più diversi si devono cogliere i punti d’interesse e di curiosità presenti nella situazione concreta, da cui possono affiorare quegli interrogativi che spaccano la crosta dell’ovvio e del banale.

La formulazione degli interrogativi

Quel margine d’oscurità e d’ignoranza che c’è in ogni situazione esistenziale concreta deve trovare espressione, sotto forma d’interrogativo. Da quello spazio inesplorato devono emergere le domande che, confrontate con le possibilità racchiuse nel progetto della persona, diverranno interrogativi. Si darà cosi voce a quelle attese che ciascuno custodisce nel profondo e che, correttamente perseguite, potranno rendere autentica l’esistenza. Si apre in questo modo la strada per costruire una risposta autentica.

La domanda mirata

Le provocazioni affiorate nella situazione concreta iniziale, espresse negli interrogativi, trovano interpretazione e formulazione completa nella domanda mirata. Chi apprende non può accontentarsi d’interrogativi ovvi e banali, ma deve porre correttamente la domanda. Con la guida e il sostegno dell’educatore si può arrivare al cuore del problema, allo svelamento del lato nascosto, vagamente percepito e non precisamente individuato e definito. Le indicazioni raccolte trovano un’organizzazione unitaria e possono orientare la ricerca di senso. La domanda mirata indica la direzione corretta in cui cercare: deve essere un’ipotesi sensata, una domanda circostanziata, definita, formulata precisamente che indirizzi la ricerca.

La ricerca orientata sulle fonti

Nel cantiere della tradizione culturale ci sono indicazioni preziose, criteri metodologici, formule linguistiche, che orientano la ricerca della risposta e la costruzione del progetto personale. Le fonti danno voce ai principi, alle certezze, al patrimonio incomparabile di verità contenuto nella tradizione. Con sapiente selezione, l’educatore deve scegliere una documentazione tra la grande ricchezza contenuta nelle fonti e proporzionare le risorse alle condizioni del soggetto.

I contributi significativi

La tradizione non contiene mai la risposta, ma solo alcuni elementi puntuali e pertinenti con cui costruirla. La significatività dei contributi si misura sulla loro capacità di fare chiarezza sulle proprie attese e di interpretare il senso del progetto personale. I contributi della tradizione, anche se elaborati nel passato e legati ad altro contesto e dunque sfocati, costituiscono ugualmente un riferimento risolutivo. Il documento deve quindi essere esplorato attraverso un’esegesi che faccia emergere la ricchezza del contributo. All’educatore il compito di accompagnare e sostenere il lavoro di elaborazione dei contributi significativi.

Le istanze attuali cui confrontarsi

Le elaborazioni effettuate nel lavoro interpretativo dei documenti della tradizione vanno misurate con le istanze presenti nel vissuto. Si ritorna all’originalità del vissuto in cui si è immersi. Le situazioni di vita hanno una loro verità, una consistenza propria che ci supera, ma prendono forma quando vengono esplorate nelle loro componenti più nascoste. Attraverso il confronto tra la verità custodita dalle cose e il particolare interesse personale prende forma il progetto di vita.

L’elaborazione della risposta

La nuova sensibilità maturata nell’incontro con la tradizione deve esprimersi e dare senso alla situazione di partenza. Il lavoro sulle fonti offre parole e categorie nuove. Ciascuno è portatore di un’originalità incomparabile che è maturata nello svilupparsi del processo ermeneutico. Non si possono ripetere definizioni vecchie di altri, ma si devono creare espressioni che fanno del reale indistinto e comune il proprio mondo.

L’ipotesi di soluzione

La risposta conclusiva, che chiude il processo interpretativo, è progetto di realizzazione delle proprie possibilità a confronto con le sollecitazioni della concreta situazione di vita iniziale. La situazione di partenza ha spalancato una serie di possibilità che si sono venute precisando in una domanda e nel confronto con la tradizione hanno trovato una definizione e infine una risposta. L’interpretazione finale rivela il cammino percorso, il cambiamento avvenuto.

Il circolo ermeneutico si chiude con la nuova condizione esistenziale raggiunta attraverso il processo di elaborazione. Ma una nuova provocazione contenuta nella risposta riapre il processo e chiede ancora una nuova risposta.

 

 

  1. IL PROCESSO DIDATTICO ERMENEUTICO ESISTENZIALE

 

Abbiamo appena visto la visione pedagogica soggiacente al procedimento ermeneutico esistenziale. Il processo didattico che ora presentiamo, vuole illustrare come si può applicare la prospettiva pedagogica al piano didattico. Il processo di apprendimento nella didattica ermeneutica esistenziale fa riferimento al profilo della personalità del discente nel particolare momento evolutivo che sta vivendo.[5] Le mete didattiche non sono quindi predeterminate a priori in modo simile per tutti, ma rispettano la diversità delle situazioni. Esse sono pianificate partendo dai bisogni educativi del soggetto concreto. Il pieno successo formativo si raggiunge quando si riesce a dare adeguata risposta ai bisogni esistenziali personali.

 

3.1 La struttura del processo di apprendimento nella didattica ermeneutica

 

Il processo di apprendimento nella DEE punta alla trasformazione della persona mediante l’acquisizione/maturazione di competenze capaci di rispondere ai bisogni educativi. Le competenze si possono acquisire/maturare attraverso una prassi didattica centrata sul compito di apprendimento. Nella Progettazione ermeneutica il compito deve essere autentico, cioè nascere da una situazione problematica vissuta dal soggetto. Per aiutare la soluzione del compito, l’educatore seleziona, calibra, offre percorsi di lavoro e materiali adeguati all’elaborazione delle risposte. La soluzione del compito è, infatti, una risposta alle domande educative proprie delle diverse età.

La funzione dell’educatore in questo processo è:

  • individuare la domanda educativa dell’allievo e portarla a chiarificazione,
  • indicare i compiti proporzionati alla domanda di chi apprende,
  • accompagnare il processo di elaborazione della risposta,
  • verificare, valutare e certificare la trasformazione

Prima di illustrare i singoli passaggi delle fasi del processo crediamo utile presentare un sintetico quadro della struttura del processo didattico ermeneutico:

 

Struttura del processo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2 La fase progettuale

 

La fase progettuale del processo di apprendimento nella DEE parte dal vissuto dello studente. In quel vissuto è sempre soggiacente una domanda esistenziale, da cui nasce un compito di sviluppo che richiede una risposta perché il processo evolutivo possa continuare in modo armonico. Illustriamo i singoli passaggi:

a) individuare l’area di esperienza

La condizione esistenziale vissuta da chi apprende può essere identificata in un ampio elenco di aree di esperienza. Parliamo di aree molto generali in cui si può ricondurre un’esperienza caratteristica di una fase di sviluppo. Alcune aree di

esperienza possono essere ad esempio: l’identità, la relazionalità, l’orientamento, la maturazione fisica, l’affettività, l’area di senso, la sessualità, i valori morali, la religiosità, ecc.

b) precisare l’area individuata con la scelta di un elemento qualificante

L’area di esperienza che identifica una condizione esistenziale è caratterizzata da numerosi elementi. Può pertanto essere precisata con la scelta di uno di quegli elementi che meglio indentificano la condizione esistenziale. La scelta dell’elemento qualificante farà ordine tra i vari interrogativi emersi e insieme orienterà il processo di apprendimento verso una domanda chiara e mirata. Se ad esempio scegliamo l’area di esperienza della Relazionalità, potremmo indicare, tra gli elementi qualificanti: l’amicizia, o il gruppo dei pari, o le relazioni familiari, o le relazioni con gli adulti, o le relazioni con i docenti, o le relazioni istituzionali, ecc.

Se scegliessimo l’area dell’Identità, potremmo scegliere l’elemento: il corpo, o le emozioni, o il mondo interiore, o la propria storia, o il progetto di vita, o il mondo naturale, ecc.

c) scegliere una precisa condizione applicativa al vissuto

La scelta di una precisa condizione del vissuto su cui intervenire, costituisce un’ulteriore precisazione dell’area d’intervento, che può aiutare la definizione del processo. Se, ad esempio, è stata scelta l’area della Relazionalità, e come elemento qualificante il gruppo dei pari, la precisa condizione del vissuto potrebbe essere: in famiglia, o in classe, o nel gruppo sportivo, o al muretto, o nel quartiere, o in parrocchia, o nel paese, ecc. Se, invece, avessimo scelto l’area dell’Identità, e come elemento qualificante il mio corpo, la condizione applicativa potrebbe essere: l’aspetto fisico, o lo sviluppo, o le sensazioni, o il comportamento, o il gioco, o la malattia, ecc.

 d) Il motivo educativo conduttore

Il motivo educativo conduttore esprime la dimensione antropologica individuata attraverso la triplice scelta sopra effettuata, sulla quale si è deciso di intervenire con il processo educativo. Se ad esempio è stata scelta la dimensione della Relazionalità – gruppo dei pari – in classe, il motivo educativo conduttore può essere così formulato: L’adolescente matura la sua capacità di relazionarsi con i pari, nel gruppo classe.

 e) Confronto orientativo con i documenti normativi della progettazione

Prima della definitiva formulazione del motivo conduttore sarà opportuno un confronto orientativo con i documenti normativi della progettazione generale (universali, nazionali, diocesani, parrocchiali, ecc.). Il confronto consentirà di verificare la pertinenza del tema educativo scelto con le Indicazioni normative e di situarlo correttamente nella progettazione generale.

f) Individuazione dei passaggi del processo di apprendimento

L’individuazione dei passaggi, che l’educando deve percorrere nel processo educativo, costituisce il cuore della fase progettuale. E’ questo il lavoro più

importante e impegnativo dell’educatore. I passaggi dell’agire educativo verranno indicati con dei verbi accompagnati dalla descrizione dell’azione didattica.

Un esempio può illustrare i passaggi di comprensione che un adolescente potrebbe

fare nel suo processo di educazione religiosa. Da un’area di esperienza iniziale si arriva fino alla maturazione della dimensione religiosa cristiana:

  • identificare le domande che caratterizzano l’orizzonte di esperienza iniziale,
  • costatare che quell’orizzonte è aperto e illimitato,
  • avvertire che l’orizzonte non si può auto fondare,
  • individuare un centro esterno alla propria esperienza verso il quale l’orizzonte è orientato e nel quale trova significato e giustificazione,
  • comprendere che quel centro è trascendente e si può chiamare Dio,
  • scoprire le diverse definizioni del volto di Dio delle tradizioni religiose,
  • motivare la specificità cristiana di Dio Trinità rivelato in Gesù,
  • capire che la missione di Gesù si compirà nella storia attraverso la Chiesa,
  • essere consapevole che il progetto del regno di Dio rivelato da Gesù troverà piena realizzazione nel ritorno glorioso di Cristo alla fine dei tempi.

Quelli delineati sono un esempio dei possibili passaggi di un processo che si apre progressivamente alla dimensione religiosa fino a quella cristiana cattolica.

g) La formulazione dell’OF e degli obiettivi di fase

I passaggi del processo di apprendimento sopra delineati, troveranno una sintetica formulazione nell’obiettivo formativo (OF) ed una scansione negli obiettivi di fase che guideranno l’intero processo. L’educatore li indicherà chiaramente agli allievi prima di avviare la fase applicativa per la costruzione della risposta.

h) Scelta del compito autentico

L’educatore, in base all’OF, individuerà il compito di lavoro che dovrà essere autentico cioè indicare una situazione problematica tipica della vita di chi apprende. Il compito autentico non è una richiesta vaga di azione, ma una chiara indicazione di precise prestazioni che si vogliono ottenere. L’allievo dovrà dare una soluzione. L’educatore selezionerà: contenuti, materiali, metodi, strumenti utili a risolvere il compito e indicherà i tempi, e l’organizzazione del lavoro.

i) Verifica, valutazione e certificazione della competenza acquisita

La fase progettuale si chiude con l’indicazione delle modalità di verifica, di valutazione e di certificazione del processo educativo. Dovranno essere stabiliti dall’educatore: il compito di verifica, i criteri di valutazione, i livelli della competenza attesa, la rubrica valutativa e la modalità della certificazione finale. Il nuovo compito autentico dovrà verificare il livello di acquisizione della competenza maturata, insieme ai compagni, nelle attività svolte durante la fase applicativa. La realizzazione del nuovo compito consentirà di accertare la capacità di dare risposta in futuro, ad un problema relativo all’area di esperienza esplorata.

 

3.3  I passaggi della fase applicativa

 

La fase applicativa realizza il processo di apprendimento progettato nella fase ideativa. Essa costituisce il momento operativo del processo e consiste nella soluzione di un compito autentico con la collaborazione dei compagni e la guida dell’educatore.

a) La consapevolezza motivante della domanda

Chi apprende deve, innanzitutto, divenire consapevole del processo progettato dall’educatore perché nasca in lui la motivazione a iniziare il percorso educativo. La motivazione nasce in genere da una provocazione (film, canzoni, immagini, conversazioni, testi, esperienze, ecc.), che fa sorgere l’interesse e l’impegno.

b) La Formulazione degli interrogati e della domanda mirata

Dall’analisi della provocazione iniziale possono emergere gli interrogativi nascosti nel vissuto. L’educatore dovrà guidare e orientare la formulazione degli interrogativi verso un’unica domanda (domanda mirata). Da quella domanda partirà il processo di costruzione della risposta e la soluzione del compito.

c) L’organizzazione dei tempi, mezzi e strumenti di lavoro

Il compito per essere risolto richiede una serie di attività, di mezzi e strumenti con i quali acquisire le risorse utili alla soluzione. L’educatore proporrà   un’organizzazione dei vari momenti: introduzione, spiegazione, ricerca, lavoro collaborativo, selezione dei materiali, elaborazione, valutazione, ecc.

d) L‘elaborazione della risposta al compito autentico

La fase applicativa s’incentra nell’esecuzione del compito autentico di apprendimento. La finalità del compito, nella fase di apprendimento, è quella di impadronirsi delle risorse per maturare una competenza e saper costruire la risposta. Il compito si risolve attraverso la rielaborazione personale e collaborativa, di materiali pertinenti selezionati in precedenza dal docente, in vista della costruzione di una risposta corretta alla domanda formulata nell’OF. Lavorando sulle fonti con una metodologia ermeneutica chi apprende scoprirà quegli elementi e individuerà quelle risorse che gli serviranno per costruire la risposta. In quest’ottica ogni errore può divenire un’utile indicazione per orientare la ricerca e il percorso di apprendimento.

 

 3.4 I passaggi della fase valutativa

 

La fase valutativa consiste nell’esecuzione di un compito autentico di verifica, attraverso il quale misurare, valutare e certificare il risultato del processo di apprendimento effettuato nella fase applicativa e il livello di competenza raggiunto.

a) La verifica della competenza religiosa maturata

La reale acquisizione della competenza esercitata nella fase applicativa, con l’ausilio dei compagni ed il sostegno dell’educatore, può essere verificata solo attraverso l’esecuzione di un nuovo compito. La realizzazione autonoma di un nuovo compito autentico, diverso ma affine al precedente, potrà far capire se l’allievo è capace di dare risposta al problema esistenziale presente nella condizione iniziale e saprà farlo in futuro. Le consegne dei compiti dovranno coinvolgere gli studenti e avvicinarli al loro mondo reale, più a portata dei loro strumenti interpretativi e delle loro chiavi di lettura.

b) La valutazione autentica dei risultati del processo di apprendimento

La valutazione autentica, a differenza di quella tradizionale, valuta l’utilizzo contemporaneo e coordinato di una pluralità di capacità e abilità, ma non può mai essere una valutazione globale della persona.[6] La credibilità della valutazione è legata alla possibilità di esaminare le prestazioni di uno studente nell’atto di svolgere compiti che egli percepisce come significativi e che lo spingono a porre in atto le sue potenzialità.

c) L’individuazione dei livelli di competenza

Nella valutazione verranno naturalmente applicati gli indicatori e identificati i livelli di competenza. La rubrica valutativa, costruita nella fase d’ideazione, consentirà di individuare facilmente il livello di competenza raggiunto da ogni singolo allievo.

d) La certificazione della competenza raggiunta

Al termine del processo, il livello di competenza raggiunto sarà certificato attraverso un documento che potrà essere conservato in un eventuale portfolio delle competenze o in un libretto che può accompagnare il percorso educativo del soggetto. [7]

 

3.5 Scheda didattica per la progettazione del percorso di apprendimento

 

Il modello di scheda che presentiamo può semplificare la progettazione del percorso di apprendimento. La scheda sintetizza, in una logica di flessibilità e adattabilità, i passaggi previsti in modo che si possa facilmente riadattarli alle esigenze che si presenteranno in itinere. Ulteriori indicazioni metodologiche, di materiali, di modalità di lavoro, ecc. verranno allegati alla scheda.                

 

 

Modello Progettazione

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONCLUSIONE

 

In questo intervento conclusivo dell’intera proposta sulla via ermeneutica esistenziale nell’educazione religiosa si è dato spazio alla dimensione didattica applicativa. Alcune indicazioni potrebbero essere risultate troppo pratiche e tecniche. Pensiamo però di aver chiarito che, quanto illustrato, è traducibile nella pratica educativa, non solo dagli specialisti, ma da tutti coloro che vogliono accogliere questa proposta. Naturalmente si tratta di abbandonare pratiche didattiche legate alla tradizione e non più adeguate alle mutate condizioni educative di oggi. Risulta evidente la lontananza dalla prospettiva educativa kerigmatica. Fin dal primo intervento abbiamo dichiarato la differenza. Ci muove la convinzione che non può esserci educazione religiosa senza il diretto coinvolgimento, in prima persona, degli attori del processo educativo, a partire dai soggetti che apprendono.

 

NOTE

[1] R. ROMIO, La via ermeneutica esistenziale nell’educazione religiosa oggi in Italia, in Catechesi, Elledici, Torino 2(2015-16) pp. 64-80

[2] R. ROMIO, La via ermeneutica esistenziale nell’educazione religiosa, in Catechesi, Elledici, Torino 3(2015-16) pp. 68-80

[3]  Cfr. Z. TRENTI – R. ROMIO, Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, cit.. La prima parte del saggio è dedicata alla legittimazione pedagogica, fondata su un profilo filosofico che prende le mosse dagli studi sul linguaggio a partire da M. HEIDEGGER fino a H. G. GADAMER; cfr. pag. 36-43.

Anche Z. TRENTI, L’esperienza e il processo di educazione religiosa, in Z. TRENTI (a cura di), Manuale dell’insegnante di religione, competenza e professionalità, cit. pagg. 152-155.

[4] E. MORIN, La testa ben fatta, Cortina editore, Milano 2000, pp. 62-63

[5] G. BERTAGNA, I piani di studio personalizzati, Napoli, Tecnodid, 2003

[6] Possono esserci capacità che la persona non pone in atto nelle prestazioni che compie nell’esecuzione del compito se non dopo un aiuto. La “valutazione dinamica”, fornisce indicazioni di competenza in base alla quantità degli aiuti e della natura delle carenze. R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp. 211-214

[7] Z.TRENTI – R.ROMIO, Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Elledici, Torino, 2006.

Z.TRENTI – C. PASTORE, Insegnamento della Religione: Competenza e professionalità. Prontuario dell’Insegnante di religione, Elledici, Torino 2013.

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