La categoria del limite può essere costitutiva del discorso educativo? Si può intendere la relazione educativa nella dinamica: accettazione del limite-superamento del limite?
La riflessione può evidenziare due prospettive:
m>1.1 Il problema della confusività e l’esigenza di porre i limiti.
A nessuno sfugge il fatto che viviamo in un mondo confuso e confusivo: confusione di ruoli, di obiettivi, anche di identità. La volontà di non limitare né quantità, né qualità delle esperienze, di non escludere alcuna possibilità, di non porre limite al consumo e al flusso dei desideri continuamente indotti, perché funzionali al mantenimento del nostro sistema economico, produce – soprattutto nei giovani- una sorta di tossicomania che non si manifesta soltanto in un sempre più diffuso abuso di sostanze, ma in una ricerca indiscriminata e confusa di sensazioni che, non essendo pensate, si traducono spesso in agiti autodistruttivi o distruttivi.
In questo contesto l’educazione, promuovendo l’esercizio del pensare, aiuta il soggetto a chiarire, ordinare, definire i fenomeni e orienta alla ricerca dei nessi che li collegano e del loro senso.
La filosofia greca -non solo come momento storicamente e culturalmente connotato, ma come luogo della mente presente in ciascuno- riconosce la sua funzione proprio nel porre il limite come condizione indispensabile per la trasformazione del caos in cosmo e, conseguentemente, considera colpa portatrice di morte l’hybris di chi vuole sovvertirlo.
Ristabilire i limiti attraverso l’esercizio di un pensiero pensante significa allora liberare Icaro – cioè il giovane di ogni tempo – imprigionato nel labirinto costruito dal padre (dai padri, dagli adulti) non per lanciarlo su ali fragili nell’ebbrezza del volo, ma perché si faccia strada nel mondo con la forza dei suoi pensieri e dei suoi sentimenti nella cornice (limite) e nel contenimento offerto da relazioni buone.
Genitori ed educatori possono, infatti, costruire labirinti, in cui i giovani possono perdersi perché non esistono criteri di orientamento, né limiti, né specchi in cui riconoscere la propria vera immagine, oppure possono fare della loro mente, del loro rapporto educativo, una casa in cui il giovane può sviluppare la sua capacità di pensare e può integrare con pazienza e amore le varie parti del suo vero Sé.
All’immagine del labirinto potremmo accostare quella degli Holzwege proposta da Martin Heiddeger: questi sentieri che sembrano non portare in nessun luogo, perché si perdono nel bosco sono spesso quelli sui quali i giovani s’incamminano sotto la guida di adulti spaventati e confusi. Eppure, a volte, gli Holzwege giungono a una radura (Lichtung), cioè in luoghi educativi in cui pensiero e parola illuminano il groviglio dell’esistenza e offrono sufficiente orientamento per proseguire il cammino. Definendo, delimitando, attribuendo un nome alle cose e una direzione ai vissuti permettono al giovane di elaborare l’esperienza, di comunicarla e quindi di farla propria in modo consapevole.
1.2 Il limite come “terrazza”
Il limite che definisce e delimita diventa, però, prigione del pensiero, quando si fa rigido e impermeabile e non permette di guardare oltre. Se si fa “muro” che chiude e non “terrazza” su cui sporgersi, secondo la suggestiva visione del poeta portoghese Ferdinando Pessoa:
Tutto quello che sogno o che mi accade,
Ciò che finisce o mi viene a mancare,
È come una terrazza
Che dà su qualcos’altro.
È quest’altro che è bello.[1]
Se non vuole diventare mortifero ogni limite deve custodire la sua vocazione evocativa. Esso è, infatti,«Lo spazio che ci con-voca fuori da noi stessi. Un’esigenza irragionevole, più che un problema. L’altrove di qualsiasi mappa. Un territorio inassegnabile. Una relazione instancabile senza termini di riferimento. Un movimento che sfugge, pur senza sottrarsi. Che mette in questione senza mai rispondere. E risponde senza mai concludere. ».[2]
In questo gioco di continui rimandi tra definito e indefinito, tra stabilità ed erranza l’educatore svolge il suo compito di guida, consapevole che se l’ordine è necessario per vivere, una vita che non dia spazio all’oltre, al sogno e all’utopia non è veramente umana.
«Bisogna vedere se l’ordine che io mi do nasca dalla capacità di sostare nel disordine. C’è un ordine generato creativamente con tutta la pazienza di sostare nel disordine, capacità negativa, accettazione della novità, complessità: quello sarà un ordine costruttivo ed appropriato. [3]
Abitare il limite nell’educazione potrà dunque significare mantenere vivo questo gioco dinamico tra porre il limite e guardare oltre il limite, nella consapevolezza che questo “oltre” che si nasconde e si rivela è l’alterità del discente e quella del docente, non disponibili all’altro, se non in una scelta libera di svelamento e di donazione.
2. LA RELAZIONE CONFINE-SOGLIA NEL RAPPORTO EDUCATIVO
Assumendo ora come oggetto specifico di riflessione la relazione docente-discente nella categoria interpretativa del limite potremmo cogliere alcuni aspetti che si integrano tra loro.
In un primo senso, il limite è la linea che demarca il campo relazionale docente e discente/i Esso definisce uno spazio nuovo che si genera nell’interazione e nell’incontro tra chi educa e chi è educato e che offre a ciascuno degli attori del dialogo educativo la possibilità di de-finirsi, differenziarsi in un gioco di energia e confronto degli opposti.
E’ lo spazio in cui relazione e pensiero manifestano la loro interdipendenza, perché non si trasmette conoscenza se non attraverso la relazione.
Modulare il limite nella relazione educativa significa definire il setting, cioè le condizioni spaziali, temporali, normative che offrono “sponde solide” al processo di relazione- apprendimento, permettendone, così, la realizzazione. In questa ottica il rapporto docente discente si configura come asimmetrico e complementare e la disciplina permette la necessaria triangolazione, richiamando sia il docente che il discente al rispetto delle esigenze di un conoscere oggettivo, di un compito da svolgere, di obiettivi da raggiungere.
Il limite è anche ciò che tutela la libertà del docente e del discente, proteggendo e l’uno e l’altro dalle pretese di invadenza e di controllo. Esso è il custode dell’”intima stanza” dell’altro, in cui solo se invitati si può entrare, nella consapevolezza di essere solo ospiti a tempo, legati al dovere della discrezione.
Sotto questo aspetto esso favorisce una relazione educativa – attenta e discreta – non invasiva, rispettosa dell’alterità.
Distanza e contatto sono i due poli tra cui oscilla armonicamente l’autentica relazione educativa che proprio perché rinuncia al controllo e all’in-differenza, riconosce la differenza dell’altro e la sua fondamentale libertà di scelta e di sviluppo.
Incontro e separazione tutelano così entrambi il mistero del volto dell’altro. In particolare l’educatore è testimone e custode di questo mistero che gli richiede la capacità negativa dell’ascolto, della sospensione di giudizio, dell’accoglienza “senza memoria e senza desiderio”.
2.1 La capacità negativa del docente come condizione di sviluppo dello studente
Il termine “capacità negativa” viene usato dal poeta inglese John Keats per descrivere la capacità di stare nelle incertezze, nei misteri, nei dubbi, senza essere impaziente di pervenire a fatti e a ragioni.
Questo concetto introdotto da Wilfred R. Bion in campo analitico viene applicato sia alla pratica dell’osservazione, condotta da psicologi e insegnanti, sia allo studio delle organizzazioni e dei gruppi.
Nel primo caso s’intende l’osservazione come capacità di: « cogliere i segni inviati dall’oggetto[4], di percepire l’oggetto come processo, come realtà in divenire che cresce nel tempo e nel tempo si arricchisce di significati e di nuove possibilità interpretative. L’osservazione implica un atteggiamento libero della mente capace di accettare il mutamento, l’evoluzione dell’oggetto, l’evoluzione della mente dell’osservante, comporta l’accettazione del nuovo, la tolleranza dell’ignoto, l’apertura al futuro e, insieme, l’esperienza del passato, la memoria e il ricordo che si arricchiscono nella continuità dell’esperienza».[5]
Questo atteggiamento si rivela fecondo anche per i gruppi e le organizzazioni. Gian Francesco Lanzara, docente di Teoria dell’organizzazione presso la Facoltà di Scienze Politiche di Bologna, lo descrive come la capacità di:
«essere nell’incertezza, di farsi avvolgere dal mistero, di rendersi vulnerabili al dubbio, restando impassibili di fronte all’assenza o alla perdita di senso, senza volere a tutti i costi e rapidamente pervenire a fatti o a motivi certi, [di] accettare momenti di indeterminatezza e di assenza di direzione, e di cogliere le potenzialità di comprensione e d’azione che possono rivelarsi in tali momenti. […] questo stato di sospensione […] dispone a lasciare che gli eventi seguano il loro corso, restando in vigile attesa, e a lasciarsi andare con essi senza pretendere di determinarne a priori e a tutti i costi la direzione, il ritmo, o il punto d’arrivo». [6]
La capacità negativa consente di prestare attenzione ad aspetti delle situazioni che altrimenti verrebbero trascurati. Per questa ragione, è «fonte di un particolare tipo di agire: un agire che, per così dire, nasce dal vuoto, dalla perdita di senso e di ordine, ma che è orientato all’attivazione di contesti e alla generazione di mondi possibili». Essa si contrappone a quella che si potrebbe chiamare incapacità positiva che, invece, «premia la prestazione specialistica, l’orientamento al risultato, il successo a breve termine, la conformità a norme e a modelli canonici di comportamento e l’acquisizione di certezze» [7]
Nella relazione educativa, la capacità negativa esercitata dal docente, permette la creazione di uno spazio insaturo dove l’educando può esercitarsi nel pensare ed elaborare un pensiero autonomo e offre anche all’educatore la possibilità di concedersi la sospensione dall’azione, di resistere alla tentazione di frettolose o premature soluzioni che lo studente potrebbe vivere come imposte o, in ogni caso, estranee ad un processo personale di elaborazione.
Abitare il limite nell’educazione può anche significare fare un passo indietro per permettere che l’altro raggiunga con il suo passo ancora incerto ciò che per l’educatore è già evidente e già in suo possesso, promuovendo e non anticipando. Significa rinunciare all’onnipotenza della risposta che chiarisce e rassicura, ma anche blocca la ricerca e definisce in maniera rigida chi è competente e chi non lo è.
Questo atteggiamento permette di tenere sotto controllo due frequenti tentazioni dell’educatore: quella dell’onnipotenza e quella dell’invidia. Onnipotenza nel senso di sentirsi guide sicure e infallibili per l’educando, invidia per chi, instradato da noi, accelera il passo e ci supera o almeno sceglie di percorrere autonomamente la sua strada.
Il docente che vive il limite in tale prospettiva fa di esso un’esperienza generativa nel senso espresso dalla filosofa ebrea Simone Weil , secondo cui anche Dio, creando il mondo, si auto-limita, diminuisce se stesso affinché l’uomo, sua creatura, possa crescere.
« L’educatore è colui che ha scelto di “abitare il limite”, di fare del “limite” la sua casa, a cui ricongiunge esperienze e significati e in cui cerca di dare senso e storia alle relazioni. L’educatore è ogni uomo, quando vive L’educatore il suo stare nel mondo con attenzione e premura per l’altro, sempre accanto al “confine”, vicino a dove l’altro si manifesta. Non teme di vedersi “limitato”, ma sa che quella è la vera alternativa alla solitudine il-limitata».[8]
D’altra parte il limite protegge anche il docente dalle aspettative irrealistiche poste dall’alunno , dall’ambiente, da se stesso. Scrive Gian Piero Quaglino: «La capacità negativa sta nel vuoto e rifiuta risposte consolatorie. È accettazione e capacità di concedersi la sospensione dall’azione, perché a volte, di questo si tratta nelle vite organizzative: di perdonarsi, di accettare il fatto di essere oggetto di biasimo e rimprovero perché si è scelto di non fare nulla o di fare tutto il contrario di quanto immaginato da altri. Solo fermandosi, a volte, la passione per la vita ritorna, evitando (all’azione) di essere sola fuga dal patire» [9]
L’attenzione a definire il limite ha, infine, una ricaduta positiva, anche sul rapporto tra le diverse discipline.
Esso, infatti, permette di rispettare lo specifico vertice da cui ogni disciplina esplora ed interpreta la realtà attraverso l’esercizio umile e paziente necessario a conoscere la disciplina come campo particolare del sapere, come realtà oggettiva non soggetta all’arbitrarietà o al gusto né del docente né dello studente e a riconoscere lo specifico campo del proprio sapere come parte di un panorama più vasto e quindi comunicante e assorbente altri saperi in uno scambio non confusivo, ma portatore di fecondità.
Nella misura in cui ogni disciplina diventa sempre più consapevole dei propri limiti aumenta il riconoscimento del debito che la lega ad altri ambiti del sapere e diminuisce la sua pretesa di “comprendere” la verità.
2.2 L’educazione come “soglia”[10]
All’etimologia della parola “soglia” appartiene il suolo, piede che batte il terreno e dunque movimento, cammino. A differenza del confine che può essere inteso come una linea statica, la soglia evoca sempre un passaggio e richiama a una duplice prospettiva: quella verso il passato e quella verso il futuro. Anche l’educazione, come un Giano bifronte, guarda contemporaneamente il passato – è memoria e trasmissione di memoria – e il futuro – orienta verso, produce progetti, coniugandoli nella fecondità del momento presente-.
A differenza del confine, la soglia è luogo: vi si può sostare, sedere e attendere l’ invito ad entrare e, in quanto tale, è luogo della promessa e della speranza, come esprime il poeta indiano Rabindranath Tagore:
Questa e’ la mia gioia, attendere e guardare
il bordo della strada, dove l’ombra
insegue la luce, e la pioggia cade
nella vigilia dell’estate.
… Dall’alba fino all’imbrunire
siedo qui davanti alla mia porta,
e so che all’improvviso arriverà
il momento in cui potrò’ vedere.
E intanto sorrido
e tutto solo canto.
.. l’aria si riempie
al profumo della promessa.’ [11]
La soglia è il luogo dell’attesa, ma anche passo, valico, postazione di avvistamento, scholé da cui osservare ed esercitare la capacità di attenzione nel riposo e nel raccoglimento.
Un’immagine che richiama la soglia come luogo da cui guardare è quella della finestra evocata dal filosofo ebreo tedesco Martin Buber che concepisce il suo compito di educatore nel prendere per mano lo studente e condurlo alla finestra perché possa guardare la realtà e da qui iniziare un dialogo:
«Ich habe keine Lehre. Ich zeige nur etwas. Ich zeige Wirklichkeit, ich zeige etwas an der Wirklichkeit, was nicht oder zu wenig gesehen worden ist. Ich nehme ihn, der mir zuhört, an der Hand und führe ihn zum Fenster. Ich stoße das Fenster auf und zeige hinaus.
Ich habe keine Lehre, aber ich führe ein Gespräch».[12]
Per Martin Buber, il compito dell’educare consiste nell’indicare qualcosa finora trascurato o non visto: si tratta non di astrarsi dalla realtà, ma di definirla, di metterla a fuoco.
Se al docente compete l’indicare, al discente si richiede l’attenzione a ciò che il maestro indica. Nella mano che indica e negli occhi che guardano si esprime un’intesa, un vissuto relazionale profondo che giustica l’azione di entrambi i partner del rapporto.
Potremmo pensare alle specifiche discipline come finestre aperte sulla realtà e alla funzione educativa come all’affinamento della capacità di attenzione.
Ancor più radicalmente Simon Weil pone tutto il valore degli studi nell’esercizio dell’attenzione, condizione indispensabile per la preghiera e per l’incontro con Dio.
In «Riflessioni sull’utilità degli studi scolastici al fine dell’amore di Dio»(1942), scrive: «Scopo reale e l’interesse quasi unico degli studi è quello di formare la facoltà dell’attenzione…. L’attenzione consiste nel sospendere il proprio pensiero, nel lasciarlo disponibile, vuoto e permeabile all’oggetto, nel mantenere in prossimità del proprio pensiero, ma a un livello inferiore e senza contatto con esso, le diverse conoscenze acquisite che si è costretti a utilizzare. Il pensiero, rispetto a tutti i pensieri particolari preesistenti, deve essere come un uomo su una montagna, che fissando lontano scorge al tempo stesso sotto di sé, pur senza guardarle, molte foreste e pianure. E soprattutto il pensiero deve essere vuoto, in attesa; non deve cercare nulla ma essere pronto a ricevere nella sua nuda verità l’oggetto che sta per penetrarvi. … Esiste, per ogni esercizio scolastico, una maniera specifica di aspettare la verità, desiderandola, ma senza permettersi di cercarla. … Concepito così, ogni esercizio scolastico somiglia a un sacramento».[13]
2.3 Abitare il desiderio
Ancora in Simon Weil troviamo la profonda relazione che unisce attenzione e desiderio. Essi sono entrambi espressione dello stesso atteggiamento di attesa e di disponibilità all’accoglienza. Senza il desiderio non esiste né processo, né apprendimento, né cambiamento.
Nel suo saggio sull’educazione “Bildung und kein Ende”, Franz Rosenzweig definisce il docente colui che “sa desiderare”. «Non basta che egli “sappia” » scrive «che egli possa insegnare. Egli deve essere qualcosa di totalmente diverso: deve egli stesso desiderare. In questo modo egli è al tempo stesso maestro e allievo»[14]. Definire il docente come desiderante e maestro nel desiderare è certamente un modo inusitato di presentarlo e richiede un approfondimento del significato del termine desiderio. La parola, infatti, è carica di ambiguità perché si riferisce a ciò che vive tra istinto e ragione, a ciò che può sconvolgere lo schema di un’esistenza altrimenti controllata dal dovere e dalla legge, può essere identificato con il bisogno, fame cieca che cerca solo soddisfazione e appagamento. Il desiderio è creatura di confine tra la spinta alla vita e alla relazione e il senso della mancanza e della perdita. Rosenzweig parla di “desideri adulti”, di desideri che si riferiscono alla realtà dell’essere, di desiderio fonte inesauribile di vitalità, rivelazione della vocazione all’assoluto della creatura umana. In questa epoca che molti chiamano delle “passioni tristi” perché pervasa da sentimenti negativi, come la rassegnazione e la stagnazione, chi sa guidare i giovani alle fonti del desiderio è un vero maestro di vita, soprattutto nel significato che ne da il teologo Sequeri : desiderio come segno di ciò che sta alla radice della nostra esistenza la consapevolezza di non essere autosufficienti, ma di esistere per dono e per grazia.
In questa ottica la Bildung: «È forza d’agire, è capacità di capire, non è mai la sostanza stessa, ma sempre sopra alla sostanza, sempre personale, sempre l’uomo stesso, mai meramente da esso ‘avuta’. Non è mai un sapere di cose, è ovunque ‘senso’ per esse. »[15].
3. ABITARE IL LIMITE E PEDAGOGIA INTERCULTURALE
La condizione interculturale e multireligiosa in cui ci troviamo a vivere provoca la riflessione pedagogica nel ricercare processi e strumenti in grado di ridefinire il senso dei confini geografico-culturali, abbandonando una concezione etnocentrica e un concetto di confine come separazione, a favore di una visione plurale della società, in cui l’altro non è vissuto come lo straniero, usurpatore di diritti, ma come soggetto portatore degli stessi diritti, che con il suo diverso vissuto culturale e religioso amplia la comprensione della realtà e arricchisce di nuovi significati e di ulteriori prospettive la convivenza civile.
Già Edgar Morin sottolineava nel suo saggio su I sette saperi necessari all’educazione del futuro [16]che o si pensa all’umanità in termini planetari o si rischia di essere tagliati fuori dalle correnti di sviluppo. Ciò non nega l’identità di un popolo o di una cultura, ma la definisce attraverso confini porosi che permettono lo scambio e il passaggio e ascrivono ogni identità particolare in un contesto di rapporti che è presente fin dall’origine e che continua a nutrirne la crescita. Scrive:
«È vero anche che accanto a questa ideologia del confini c’è stata sempre la realtà
dei confini, nelle varie società, che hanno avuto una funzione anche di scambio, di
incontro, di innesto. I confini, infatti, sono porosi. Favoriscono scambi, sempre. e
basta un’analisi delle lingue e dialetti delle terre di confine, anche solo in Europa,
per trovare lì sia il bilinguismo sia forme dialettali fatte anche di innesti ab extra».[17]
3.1 La società moderna va intesa come una struttura a rete
« secondo il modello di nuclei che sono nodi e tendono fili verso altri nodi e tutti insieme, in questa realizzazione reticolare, danno corpo a una società in continua crescita e in costante rinnovamento, ma sempre riaffermando il pluralismo reticolare di base.
Ormai
divenuto – di fatto e di diritto – l’identikit delle società aperte, democratiche e
complesse e regolate dall’integrazione e dal mutamento»[18]
In questo tipo di società:«i confini sono passati dall’esterno all’interno stesso della società e si sono fatti, da linee di esclusione/tutela, condizioni di porosità, di scambio, di
sviluppo nel pluralismo. Anzi i confini alimentano il pluralismo, ma il pluralismo
li cambia in “luoghi” di irretimento reciproco: di conoscenza, di incontro, di dialogo.
La nuova mentalità deve far proprio il principio della provvisorietà
dei confini, della loro porosità, del dovere di oltrepassarli, dell’apertura all’alterità,
per dar vita a una società-di-rete in cui gli annodamenti sono produttivi e necessari
e in cui vigono gli scambi tra le diversità, delimitando uno spazio aperto e in constante
trasformazione e integrazione e innovazione».
Naturalmente una struttura così aperta per il suo carattere di novità non può non suscitare anche ansie e paure, tuttavia è un punto senza ritorno e compito dell’educazione è svelarne le potenzialità, senza tacerne i rischi, ma – soprattutto- è quello di abilitare i giovani a diventarne attori consapevoli, contrastando anche in loro stessi il sorgere di resistenze e paure.
«Compito primario della pedagogia è – qui e ora – dar corpo a soggetti, gruppi,
istituzioni capaci di “abitare” questa nuova frontiera. E abitare significa sentirla come
il proprio habitat, attivandosi a comprenderla e a stare in essa in modo integrato e
produttivo, secondo la logica di quel pluralismo, incontro, etc. che la contrassegna».[19]
3.2 Il nuovo tipo di rapporti sociali contribuisce a costruire anche un’identità nuova del singolo:
«Stare – tra – confini significa costruire una propria identità mobile, che si organizza
sul confronto, che si fa molteplice e aperta tendenzialmente. Il confine si fa scambio.
Occasione di integrazione di alterità. E ciò vale per i soggetti che devono de-centrarsi
e aprirsi all’avventura della ricerca, della sperimentazione, dell’innovazione: ed è
l’assunzione di una psicologia inquieta, curiosa, mobile e collocata dentro una forma
di esistenza che non privilegi legami, radici, bensì incontri, innesti, innovazioni».[20]
3.3 l’Altro come presenza intenzionante
«sempre, sia come altro o come Altro, sia come individuo sia come cultura». [21]
Una visione interculturale modifica anche il rapporto educativo. La consapevolezza che il volto di ogni studente è modellato non solo dal suo potenziale interiore ma anche dalla sua cultura di appartenenza e che ogni volto rappresenta un aspetto irrinunciabile di un’umanità nuova, più vicina e coesa e al tempo stesso più mobile e aperta alla trasformazione rende la relazione educativa rispettosa dell’alterità dello studente portatore di una cultura “altra” su cui la cultura che l’insegnante rappresenta o che in forza del suo insegnamento trasmette non intende esercitare nessun diritto di superiorità o di egemonia.
Abitare il limite, soprattutto in rapporto con studenti provenienti da altri Paesi, significherà, dunque, passare da un atteggiamento monoculturale a un atteggiamento interculturale, esercitandosi ad accettare la destabilizzazione provocata dal confronto tra culture, riconoscendo il bisogno della cultura occidentale di essere integrata da quelle culture che hanno un senso diverso della vita e della morte, assumendo come condizione iniziale l’atteggiamento umile di chi, secondo un proverbio maori “non bela a posto della capra”, ma riconosce il suo bisogno di essere introdotto alla conoscenza e alla comprensione della cultura dell’altro ed è disposto a lasciare le sue categorie interpretative per mettere gli occhiali dell’altro.
«Giovanni Paolo II, nel suo discorso all’ONU del 5 ottobre 1995, ha affermato che “ogni cultura ha diritto di essere rispettata perché costituisce un tentativo di riflessione sul mistero del mondo e in particolare dell’uomo: è un modo di dare espressione alla dimensione trascendente della vita”. E precisa che estraniarsi dalla realtà della diversità o tentare di estinguerla “significa precludersi la possibilità di sondare il mistero della vita umana (…). La differenza, che alcuni trovano così minacciosa, può divenire, mediante un dialogo rispettoso, la fonte di una più profonda comprensione del mistero dell’esistenza umana”.»[22]
4. PER UNA PASTORALE DEL LIMITE E DELLA GENTILEZZA
La pastorale, intesa come accompagnamento dell’uomo di oggi alle fonti della speranza cristiana, non può che tener conto della situazione reale in cui si trovano le donne e gli uomini del nostro tempo, rinunciando alla tentazione di raffigurarsi un mondo ideale “come è stato” o come “dovrebbe essere”.
La società attuale – come magistralmente descritto da Zygmunt Bauman – è segnata dallo smarrimento dei limiti e dal conseguente rinforzo delle difese che escludono ed emarginano; da una fluidificazione dell’identità che rende faticosa la costruzione di uno spazio interiore; dalla fuga dalle relazioni umane verso uno scambio commerciale di oggetti.
In queste situazioni di apparente fallimento dell’umano, la Chiesa si riconosce annunciatrice di una Parola creatrice di senso che potrà, però, essere accolta solo là dove i cristiani sapranno sedersi sulla soglia, sostando con speranza e rinunciando ad ogni tentativo di invasione.
Sarà dunque necessaria una pastorale gentile e discreta, capace di riconoscere le sofferenza e di contenerla, aprendo le porte a ciò che estraneo perché venga accolto con la gioia riservata all’ ospite lungamente atteso e desiderato.
Sarà una pastorale dell’erranza, che prepara luoghi di ristoro simili a quelli presso cui le carovane sostano durante i lunghi viaggi nel deserto. Per i battezzati o non, che non riescono a prendere stabile dimora nelle nostre comunità, che si allontanano e magari tornano, a volte, spinti dal bisogno o dalla solitudine, trovare una tenda che offra ombra, un luogo discreto dove confidare timori e speranze, è spesso tutto quello che si riesce ad accettare senza sentirsi legati. In quella tenda devono trovare ad accoglierli persone che sanno guardare in faccia i propri limiti, che abbiano fatto esperienza della loro fragilità ed abbiamo acquisito una visione dinamica della propria storia e della storia di Dio con l’uomo. Una pastorale dell’ospitalità e del cammino deve infatti scaturire da una visione dinamica delle verità teologiche, “una dinamica evolutiva delle verità” nel senso che ne da’ il teologo Carlo Molari, per cui esse sono sempre da interpretare negli orizzonti culturali di riferimento e quindi sempre da approfondire come prospettive aperte e non come certezze assodate a cui aderire passivamente.
4.1 Il cristiano uomo ecumenico
Guidato dallo Spirito, il cristiano tende a diventare uomo ecumenico
«l’uomo dal cuore ospitale. Il cattolico, l’ortodosso, l’anglicano, il protestante, l’ebreo, l’appartenente ad altra religione o a religione alcuna, l’animale, il fiore , il torrente e l’ignoto lo abitano, dimorano in lui in maniera diversa. Gli eretici e gli scismatici sono fratelli e sorelle, gli stranieri concittadini, gli estranei vicini e ospiti, i nemici amici ritrovati e gli indifferenti presenze di cui aver premura. Al punto di poter dire: “ci siete diventati cari” (2, Ts 2,8), “ Non siete davvero allo stretto in noi” ( 2 Col 6,12), “i vostri servitori” (2 Co 4,5), “i collaboratori della vostra gioia” (2 Co 1,24), nello “sforzo di piacere a tutti in tutto, senza cercare l’utile proprio ma quello di molti…“(1 Co 10, 32-33). Al fine di “farvi conoscere l’affetto immenso per voi”(2 Co 2,4).
L’uomo ecumenico si percepisce come terra promessa e come porto franco per ogni creatura, chiunque essa sia. A similitudine dei conventi medievali fuori porta: città rifugio per i cacciati fuori e per i non fatti entrare, spazio cordiale degli indesiderati». [23]
Una pastorale che fa dello straniero un ospite si esprime concretamente nel prendere a cuore la situazione di chi si vive al limite della Chiesa: i giovani che paurosi di un legame ritenuto troppo vincolante si allontanano, pur sentendo l’esigenza di Dio; i tanti cristiani separati o divorziati che cercano sostegno fraterno nella comunità cristiana da cui invece si sentono emarginati: i “diversi” per natura o per scelta che sperimentano la solitudine là dove Dio ha promesso un posto per tutti; gli stranieri che spesso incontrano nei cristiani l’intransigente indifferenza con cui si scontrano ogni giorno nelle questure, nei posti di lavoro, per la strada.
4.2 Abitare il limite scelta profetica
Abitare il limite diventa così scelta profetica, perché il profeta non ha appartenenza , non ha tana, né nido, né posto dove posare il capo, ma proprio per questo è in grado di indicare la presenza di Dio nei non-luoghi, nelle periferie delle città fortificate, nei silenzi insaturi che danno riposo al pensiero gonfiato da troppe parole, rispondendo così al desiderio profondo dell’uomo di oggi di trovare:
Oh il conforto, l’inesprimibile conforto di sentirsi
sicuri con una persona,
senza dover né pesare i pensieri, né misurare le
parole, ma lasciarli fluire fuori,
così come sono, pula e grano insieme;
sicuri che una mano fidata
li raccoglierà e li setaccerà,
terrà quello che merita mantenere, e poi
col respiro della gentilezza,
soffierà via il resto. [24]
perché si faccia spazio al passaggio silente di Dio. ((1 Re 19,11).
Abitare il confine nell’educazione e nella pastorale significa dunque riconoscere come vero spazio educativo e di missione quello della relazione. E’ la relazione autentica infatti che definisce la struttura in cui ogni processo vitalmente umano può prendere forma e svolgersi, non l’istituzione, non regole puramente esterne. Ciò comporta che ogni educatore, ogni operatore pastorale, sia tale solo se sviluppa le sue capacità di relazione per offrire, a chi lo desideri, uno spazio di dialogo e di silenzio a cui affidare i semi delle proprie speranze e dei propri sogni, perchè essi possano germogliare, portando frutti sconosciuti e imprevisti per chi ha seminato e per chi ha custodito. E proprio per questo deliziosi e nutrienti.
NOTE
[1]Ferdinando PESSOA, Fantasie d’interludio. Antologia personale (1914-1935), a cura di F. Cabral Martins, Passigli, Firenze 2002.
[2] Mauro MALDONATO , Al limite del mondo. Figure epistemologiche di confine, in Federico LEONI e Mauro MALDONATO (a cura di), Al limite del mondo. Filosofia, Estetica, Psicopatologia, ed Dedalo, Bari 2002, p. 48
[3]Lorenzo PAGLIARANI , Violenza e bellezza, Guerini e Associati, Milano 1993.
[4] In termini psicoanalitici l’oggetto è l’altro nella sua reale soggettività.
[5]Angelo DI CARLO, Osservazione e Apprendimento, in Quaderni di Psicoterapia Infantile n. 4, Borla, Roma 1993,. 32-33
[6]Gian Francesco LANZARA., Capacità negativa. Competenza progettuale e modelli di intervento nelle organizzazioni, Il Mulino, Bologna 1993.[7] ibidem
[8] Educazione: una pratica di libertà in:www.gmg2005.it/gmg2005/download/mat/…/Quaderno_CEI_25_05.pdf
[9] Gian Piero QUAGLINO, La vita organizzativa, Cortina ed., Milano 2004, p. 413.
[10]Per il rapporto dinamico confine-soglia rimandiamo a: Filosofia e Teologia, Rivista quadrimestrale. N.1/2004
[11]Rabindranath TAGORE , Gitanjali. Trad.di Girolamo Mancuso, Newton Compton Editori, 1975
[12] Martin Buber: “Aus einer philosophischen Rechenschaft”, in Werke 1, 1962, 1114 und „Begegnung, autografische Fragmente“, 4. Auflage Heidelberg 1986, 83. Non ho alcun insegnamento. Io indico solo qualcosa. Indico la realtà, indico qualcosa della realtà non ancora o troppo poco visto. Io spalanco la finestra e indico ciò che è fuori. Non ho un insegnamento, ma conduco un dialogo.
[13] Simon WEIl , L’attesa di Dio, Rusconi ed., Milano 1984, p.80 ss.
[14] Franz ROSENZWEIG, Bildung und kein Ende (1920), tr. a cura di Gianfranco Bonola, in La scrittura. Saggi dal 1914 al 1929, Città nuova, Roma, 149
[15] ibidem
[16] Cfr. Edgar MORIN, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Cortina, Milano 2001
[17]Franco CAMBI, L’intercultura e l’idea di “confine”:appunti pedagogici. in Pedagogika.it/2010/XIV_1.
[18] Ibidem
[19] ibidem
[20] ibidem
[21] ibidem
[22] Educazione: una pratica di libertà, o.c.
[23] Giancarlo BRUNI, Grammatica dell’ecumenismo, ed Cittadella, Assisi (Pg) 2005.
[24] Dinah Maria Craik, poetessa inglese 1859
