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Ipotesi di un testo di Religione Cattolica per la scuola dell’infanzia: profilo del bambino

 

LO SFONDO EDUCATIVO

 

IL PROFILO DEL BAMBINO 3-6: COMPITI DI SVILUPPO

 

Con l’ avvio alla scuola dell’infanzia il bambino opera il primo distacco dall’ambiente familiare e mette alla prova le sue capacità di autonomia, mentre va costruendosi una sua identità soprattutto nel momento in cui si trova insieme ad altri che lo costringono a uscire dai confini del suo egocentrismo e relazionarsi con il limite di regole scolastiche e di convivenza.
Il bambino continua a costruire la sua identità sperimentando dimensioni apparentemente dissonanti quali continuità e mutamento, garantendo l’integrità e l’unitarietà della persona, anche di fronte a questi cambiamenti sociali. Riprendendo la teoria di Erikson, lo sviluppo dell’individuo avviene per stadi, organizzati in sequenza. Per ogni stadio è stato individuato un compito di sviluppo che, a secondo di come viene affrontato avrà esiti positivi o negativi . In particolare nella fase dai 3 ai 5 anni il bambino, che ha già passato la fase della fiducia-sfiducia nei confronti delle figure genitoriali (soprattutto la madre), affronta la crisi normativa tra autonomia e vergogna e dubbio e Il bambino acquista una maggiore indipendenza fisica e psicologica e con essa gli si aprono nuove possibilità di sviluppo della personalità. Allo stesso tempo, però, compaiono nuovi punti vulnerabili, cioè l’angoscia di separazione dai genitori, paura di non essere sempre capace di controllo anale e la perdita della stima di sé quando fallisce in qualche cosa. E inevitabile uno scontro di volontà. Erickson ne parla come di «forze sinistre che vengono liberate o ingabbiate, particolarmente nelle situazioni di lotta di volontà impari; dal momento che il bambino è spesso inadeguato di fronte alle sue violente pulsioni e genitori e bambini sono impari, gli uni nei confronti degli altri» . Idealmente, i genitori creano un’atmosfera di sostegno in cui il bambino può sviluppare un senso di autocontrollo senza la perdita dell’autostima. Mentre l’autonomia rappresenta la componente positiva di questo periodo, la vergogna e il dubbio sono le componenti negative. Stadio 3: spirito di iniziativa opposto a senso di colpa (da 4 a 5anni). «Fermamente convinto che egli è una persona, il bambino deve ora scoprire “che genere” di persona sta per diventare. E qui egli si appoggia proprio su chi conta per lui: vuole essere come i suoi genitori, che gli appaiono molto potenti e meravigliosi anche se, in modo del tutto irragionevole, pericolosi» [1959, 74]. Il tema di questo stadio è l’identificazione con i genitori, che sono percepiti dal bambino come grandi, potenti e intrusivi Erickson accetta le linee di fondo della spiegazione di Freud di come i bambini raggiungano l’identificazione attraverso il complesso di Edipo, ma pone maggiore enfasi sulle componenti sociali che su quelle sessuali. Come abbiamo avuto modo di vedere esaminando le teorie di Freud, l’identificazione porta con sé una coscienza e un insieme di interessi, atteggiamenti e comportamenti tipizzati per sesso. La modalità psicosociale di base è il «fare», cioè intromettersi, prendere l’iniziativa, prefiggersi e portare avanti degli scopi, competere.
A queste fasi di sviluppo psico- fisico corrispondono delle fasi di maturazione religiosa:

 

1. Fase dello svelamento della dimensione esistenziale.

Per dimensione esistenziale si intende l’ambito della ricerca filosofica che riflette sul senso dell’esistenza, intesa nel significato etimologico del verbo ex-sistere, ossia “uscire da”. Tale dimensione diviene un ambito filosofico già con Sant’Agostino, la cui filosofia nasce dalla profonda esigenza esistenziale, individuale ma al tempo stesso di ogni uomo, di ricerca della verità, ricerca che, in lui,  approda alla conversione. La riflessione sull’esistenza non può nel nostro caso che partire dall’esperienza unica e singolare che ogni bambino o ragazzo porta con sé. Il compito diventa dunque un cercare di comprendere fino in fondo ciò che si vive e come lo si vive, dando un senso profondo a quest’esperienza. Se tutto questo sembra indirizzato a persone già più o meno adulte, bisognerà invece ricredersi. Il bambino, soprattutto nell’età della scuola dell’Infanzia vive senza porsi tante domande, lontano com’è anche da un inquadramento spazio-temporale. Lo porti ovunque senza che egli si ponga la domanda della lontananza o del tempo che il viaggio impiegherà; egli se ne sta tranquillo purché chi lo porta con sé sia una persona di cui si può fidare e con cui sta bene. Tutta questa “beatitudine” può avere termine in qualsiasi momento perché ogni piccolo può entrare a contatto con qualcosa che rompe i suoi schemi, le sue abitudini. Con tutta la facilità di adattamento propria del bambino, la sua vita diventa all’improvviso più cosciente (si dice di bambini che sono cresciuti in fretta in seguito ad esperienze dolorose che possono averli maturati) e spesso, bisognosa di una razionalizzazione, di giustificazioni e di risposte di senso che crescono ovviamente con l’età del bambino. Eppure quando il bambino di tre anni riferisce della morte di un nonno, non bisogna tagliare corto su quelle parole. Spesso a casa non ha vissuto bene quest’esperienza: può non aver visto il nonno perché i genitori hanno ritenuto meglio “proteggerlo” da questa esperienza; può aver sentito solo mezze parole, ma non aver avuto una spiegazione adeguata; può respirare un clima di tristezza senza comprendere bene il perché. Da questa esperienza, abbastanza comune, bisogna saper cogliere fin dai primi  anni, l’occasione offerta all’IdR di  aiutare a cogliere l’esistenza in tutta la sua pienezza, anche e soprattutto laddove c’è incapacità di offrire risposte alle domande spesso indirette del bambino.
Sempre nell’alveo dello svelamento della dimensione esistenziale farei ricadere anche le Indicazioni Nazionali quando prevedono che per i bambini della scuola dell’Infanzia, i campi di esperienza siano, per esempio, il rapporto tra sé e l’altro, che svela al piccolo il suo esistere come relazione, che implica la conoscenza sempre maggiore di sé e l’accettazione dell’altro come persona da accogliere e con cui condividere le prime esperienze; ancora il “corpo in movimento”, teso a far prendere coscienza di tutte le potenzialità del corpo, fino all’espressione dell’interiorità, l’immaginazione e le emozioni ; “la conoscenza del mondo” implica poi osservazione, stupore, invito alla meraviglia dell’ambiente che lo circonda per aprirlo alla bellezza che è in lui, negli altri e nel creato.

 

2. Fase della percezione dell’interiorità:

Uno degli aiuti più importanti da offrire al bambino è fargli cogliere il suo mondo interiore. In un mondo dove predomina la superficialità, l’attenzione all’esteriorità, il rumore, dare modo ai nostri alunni di scendere nel loro mondo interiore, è arricchirli enormemente a livello umano, prima ancora che religioso o cristiano. La conoscenza di se stessi è un processo lento, che prende piede nei primi mesi quando il neonato comincia a distaccarsi dalla madre e a percepirsi come un essere diverso. L’ingresso nella scuola imprime un accelerazione a questa percezione di un sé in un mondo del quale egli non è più dominatore assoluto e centrale. Pian piano il bambino deve essere educato a comprendere che tutti hanno stessi diritti, che le cose vanno condivise, che deve abituarsi a essere uno fra gli altri, ma spesso ci si dimentica delle sue emozioni,delle sue paure, delle sue sofferenze alle quali, visto il numero alto di bambini e, presi spesso dalla mania del produrre anche a scuola, non si dà il giusto peso. Anche qui può entrare l’IdR: far prendere coscienza al bambino del motivo del suo pianto, dare un nome all’emozione che sta provando, cercare di razionalizzare e sconfiggere le paure che lo attanagliano, nonché accogliere con dolcezza in modo che siamo i primi testimoni della dolcezza di Dio. Lasciare tempo di fare domande, di far venire fuori, con tempi dilatati, ciò che li preoccupa, li fa stare bene o male; ciò che va bene o va male nel gruppo classe o in famiglia, tutto questo contribuisce a far emergere il mondo interiore del bambino e a fargli cogliere il mondo ricco e bello di cui poco hanno ancora consapevolezza.

 

3. La fase della spiritualità:

abbiamo già incontrato  un bambino in entrata a scuola che, soprattutto se figlio unico, vive ancora come se il mondo girasse intorno a lui e va aiutato, anche attraverso regole condivise, ad aprirsi a un mondo più vasto, dove i suoi compagni restringono il suo mondo  egocentrico per entrarvi e allargare nuovi orizzonti: amicizia, condivisione, affetto, gioco di gruppo. Da questo allargamento di orizzonti pian piano, si passa alla coscienza di essere punti di un cosmo e la capacità di andare al di là del vivere concreto per aprirsi a una dimensione altra fuori dello spazio e del tempo. Questo avviene grazie anche alle conoscenze che ampliano lo spazio  (geografia che allarga i confini entro i quali viviamo e storia che ci colloca dentro un tempo che ci precede e ci seguirà) e nel nostro caso una storia sacra nella quale scopriamo di essere amati, voluti, salvati, e che Qualcuno sopra di noi e oltre noi guida con mano provvidente.

 

4. Fase della percezione del mistero:

l’ampliamento progressivo della conoscenza di sé e del mondo che ci circonda, cominciare a allargare i confini del proprio mondo per vedere le meraviglie della vita. Possiamo ora aiutare il bambino a sviluppare il suo senso del mistero conducendolo per mano fino allo stupore per la grandezza delle cose che gli sono intorno, per la bellezza, per l’amore che lo circonda, per l’amore che sente intorno a sé, nel suo cuore. Se aiutati a stupirsi, a meravigliarsi anche per le piccole cose, a cogliere ciò che di bello e grandioso c’è nel quotidiano, coglieranno nel loro cuore il respiro più forte che tutto questo porta in sé. Far vivere loro un accoglienza incondizionata, uguale per tutti, compresi i compagni non avvalentisi, quelli più vivaci o che danno problemi, è segno anche questo di qualcosa che non è avvertito come comprensibile ai loro cuori ancora legati a meccanismi egocentrici, eppure genera in loro domande e fa sperimentare un’apertura che “non è normale”. Tutte queste esperienze cominciano a far sorgere presto delle domande: da dove vengono tutte queste cose? Come si sono formate? C’è  un dio? A volte però lo stupore per la bellezza si può infrangere contro calamità naturali che in un attimo spazzano via tutto, malattie che deturpano visi amati, la morte che arriva improvvisa a sconvolgere infanzie. Il bambino si trova in una dimensione altra, rendendosi conto che la vita non è nostra; che noi non abbiamo poteri così grandi. Allo stesso tempo però sente nascere dentro di sé il bisogno di una pienezza, di una bellezza senza fine, di una gioia senza confini, di un’eternità che non sa ancora essere già iscritta nel suo cuore.
In questo altalenarsi fra desideri di infinito  e piccole prese di coscienza di scogli contro i quali questi si infrangono, il bambino non sa ancora dare un nome alla dimensione del mistero. Comincia a intuire che qualcosa sfugge, che altro abita la sua vita; che ciò che non ha risposta può forse trovarla altrove. È una dimensione che agli occhi di un mondo razionalista è sfuggita: tutto deve avere spiegazione, noi siamo quello che vediamo e non  più. A noi l’arduo compito di guidare questi figli

 

5. La fase della religiosità:

Perché la percezione del mistero si evolva verso un’esperienza religiosa positiva è necessario che esso rivesta per il bambino i caratteri della bellezza e della bontà, così da suscitare la sua fiducia, la sua ammirazione e il desiderio di rapportarsi ad esso. È necessario, cioè, che si sviluppi nel bambino un atteggiamento positivo nei confronti della vita, nella sua dimensione profonda, che possa sfociare nella fede in un Dio Creatore e Padre da cui tutto ha origine e in cui tutto sussiste e trova il suo compimento[1].
Dopo aver esperito questa sensazione di infinito che si dischiude ai loro occhi e aver imparato a vedere anche le piccole cose della loro vita  come un segno di amore, dobbiamo farli riflettere sulla  gratuità di tutto quello che vivono quotidianamente e abituarli ad un atteggiamento di gratitudine che è proprio dell’esperienza religiosa. Secondo la dott. Feliziani Kannheiser, «da un punto di vista psicologico, il fenomeno della gratitudine nasce dall’interesse per la fonte e l’origine di esperienze di benessere»[2]. La prima forma di gratitudine la troviamo nel neonato che, alla soddisfazione dei suoi bisogni da parte della madre, tende a contraccambiare il piacere ricevuto. Questa è una disponibilità originaria che è il presupposto per le forme a venire: anche se il bambino impara a dire “grazie” formalmente solo qualche anno dopo, prova, nei confronti delle persone che lo accudiscono, uno spontaneo sentimento di gratitudine e amore. Egli si rende conto che il suo benessere è di fatto un dono. «provare gratitudine significa riconoscere il carattere di dono di un beneficio e rivolgersi consapevolmente e amorevolmente al donatore che ne è all’origine, rallegrarsi con lui e trovarlo degno d’amore»[3]. Man mano che il bambino si interroga e scopre il suo mondo, l’atteggiamento positivo nei confronti della vita prendere « le caratteristiche di una “gratitudine anonima”: in particolari momenti di gioia, egli sentirà il bisogno di ringraziare, per la sua vita e per il mondo,un’origine e un donatore che trascende i suoi simili»[4]. In questo modo, con la guida di un educatore, può essere portato a un sentimento di gratitudine religiosa, che lo porta a riconoscere nel Dio che annunciamo questa fonte di ogni bene e ogni dono.
Vista da questo punto  questa fase non è realmente oscura, anzi è luminosa e illuminante, ha solo bisogno di essere svelata. Lo stupore, la meraviglia così come il male, il dolore e la morte, hanno dischiuso gli orizzonti del bambino verso delle novità che racchiudono la bellezza della creazione e il segreto della vita. Come in ogni cammino che si rispetti, fatti i primi passi in una bella pianura dove tutto è bellezza, siamo chiamati a cominciare il cammino fino alla vetta. Questo non è semplice, perché è quello più arduo e quello in cui tutto è meno chiaro. La vegetazione si dirada fino a non vedere più nulla. Tante domande bambini (perché Dio non si vede? E dove sta? E chi ha creato Dio?), cominciano ora ad affacciarsi alle loro piccole coscienze. Noi abbiamo dato un nome, un nome ancora generico nel quale tutti possono riconoscersi: un essere trascendente, « l’Essere centro di tutto, la misteriosa forza che ci ha portato ad essere e che ci mantiene nell’essere, nella quale tutto è destinato a confluire nel momento della morte»[5]. Il grande interrogativo prende una forma, una grande forma umana come abbiamo visto nei piccoli che lo raffigurano secondo figure e comportamenti umani.  Non possiamo snaturare questa religiosità, perché è quella propria del bambino e non dobbiamo attenderci altro; è anche vero, però, che per dare connotazioni molto meno asettiche di questo  Dio che vive nel cielo, basta veramente poco.

 

6. La fase delle tradizioni religiose

La ricerca del sacro “fascinosum et tremendum”, come dice Rudolph Otto, è il denominatore comune a tutti i popoli e tutti portano con loro un tesoro di tradizioni, racconti, miti ecc. Ogni bambino vive  con gioia il racconto delle varie cosmogonie e dei vari miti di ogni cultura. Il racconto ha già il suo fascino perché «le narrazioni sono, nel loro insieme, storie che aprono alla fiducia nella vita e in noi stessi in quanto esseri viventi: esse aiutano a cogliere l’invisibile che è nascosto nel visibile, lo straordinario che abita nell’ordinario, la magia che è racchiusa nella banalità del quotidiano»[6]  ognuno di loro è spinto a conoscere le risposte che ogni cultura ha offerto alle grandi domande, vedendo come ogni uomo porta in sé la sete di risposte. L’utilizzo del racconto di miti provenienti dalle varie parti del mondo è proprio quest’occasione di incontro con l’interiorità di ogni altra persona e con linguaggi e simboli diversi. Il mito dobbiamo interpretarlo infatti «come una sorta di grande sogno, la condensazione delle più profonde esperienze di un gruppo umano o di una cultura»[7], fornitore di una interpretazione del senso dell’esistenza. L’ IRC ha come competenza prevalente quella del linguaggio religioso e la didattica simbolica ha una particolare valenza formativo – educativa.  La didattica simbolica apre gli occhi a una dimensione più profonda dell’uomo e della realtà che lo circonda, dimensione che non è esprimibile con un linguaggio secolare. Il simbolo rimanda a dimensioni altre, più profonde, facendo appello a intuizioni ed evidenze emotivo – riflessive. Per questo esso è decisivo per percepire la realtà e la vita in senso religioso. Ora l’IRC, usando in modo particolare, anche per il racconto mitico, il linguaggio biblico, connotato da un forte simbolismo, può promuovere una competenza dei simboli, svolgendo così una fondamentale funzione pedagogica perché fa in modo che il bambino si apra alla percezione simbolica, scoprendo così che le cose, il mondo, le situazioni, le esperienze rimandano anch’esse a qualcos’altro, e questo non è che educare alla dimensione religiosa, attraverso il mondo complesso del linguaggio religioso. Conoscere simboli e prenderne  padronanza significa anche poter narrare se stessi facendo una riflessione che porta l’alunno a interpretare, dare significato e orientamento alla propria esistenza e alle relazioni vissute avvalendosi della dimensione religiosa. Nella Scuola dell’Infanzia e Primaria (almeno in larga parte) la didattica simbolica si basa non tanto sulla teorizzazione del simbolo, quanto sull’esperienza simbolica, quando il bambino vive il simbolo come qualcosa di concreto ( si prenda in considerazione,per esempio, un abbraccio, che il bimbo interpreta come un gesto di affetto e accoglienza).

 

7. La fase del cristianesimo:

stiamo andando sempre più in profondità e nello specifico. Molti bambini sono pronti ora ad accogliere la Buona Novella; ad incontrare quel Dio che si è fatto conoscere e vedere, sentire e toccare in Gesù, persona storica. È questo un annuncio che qualunque fascia di età può ascoltare. Se predisponiamo all’incontro con la persona di Gesù facendoli incontrare con gli stessi gesti di accoglienza, di disponibilità e di amore che finora hanno visto in noi, anche i più piccoli, riconosceranno la verità di un messaggio e quella bontà degli IdR che non si spiegano, troverà ragione nella nostra sequelaA tal proposito ho creduto molto nell’avvicinare la loro esperienza a quelle raccontate da Gesù e devo dire che la parabola della pecorella smarrita esercita un fascino tutto particolare, capace di lasciare segno per anni. Abbiamo narrato, drammatizzato, disegnato, lavorato su questa parabola e usando molte immagini (che hanno il pregio di rendere visibili a occhi abituati a vedere più che a sentire), non hanno fatto difficoltà a comprendere il passaggio dall’immagine di Gesù pastore con una pecorella in braccio, a Gesù che ha in braccio un bambino. È stato immediato per loro cogliere il loro essere piccoli e amati come quella pecorella e quest’esperienza cambia il modo di veder Gesù: non è più un personaggio storico o magico come a volte può sembrare, ma qualcuno vicino a loro, che ha con loro un rapporto importante.  Il racconto della morte e resurrezione, centro della fede, non è facile e non è facile valutare il grado di comprensione di tali avvenimenti, ma quando alla fine dell’anno qualcuno mi disegna la sua visione di Dio come “il Risorto”, mi dico che forse nulla è vano. Questa specificità del nostro insegnamento che si incunea nel cristianesimo, ha una valenza anche culturale: la comprensione di feste, tradizioni, modi di dire, figure entrate nell’uso comune; tutta l’espressione culturale che ci circonda abbisogna della chiave di interpretazione cristiana per essere compresa e gustata. A questo livello l’IRC potrebbe essere solo una materia come le altre  tale da permettere una migliore integrazione culturale delle varie etnie, che vivono in un mondo del quale non comprendono segni e simboli

 

8. Fase del cattolicesimo:

Il cristianesimo non può in nessun modo contemplare solamente una dimensione privata. È nato nell’alveo di un gruppo e si è mantenuto per trasmissione comunitaria, una comunità nella quale vive, fa vivere e salva. Il bambino fa una prima esperienza della vita comunitaria con l’entrata nella Scuola dell’Infanzia e ne scopre le difficoltà, ma anche la bellezza del sostegno, dell’amicizia, dell’appartenenza che lo qualifica. L’accoglienza incondizionata fa sentire il fanciullo compreso più di come lui stesso si sa comprendere. Il saluto, lo sguardo e il sorriso dell’insegnante si rivolge a tutti e a ciascuno in maniera particolare e donano serenità ai bambini, incoraggiano i timidi, tranquillizzano quelli più in difficoltà nel distacco o chi ha appena litigato. Altra esperienza è quella del rispetto «per la persona unica e originale del bambino di cui si osservano i ritmi di crescita e di apprendimento, si favorisce lo sviluppo dei talenti, non mortificando le diversità, ma esaltandole, perché il gruppo rispecchi la varietà della vita e non sia il prodotto di un sistema massificante e omogeneizzante»[8]. Il rapporto con l’insegnante e con i compagni, se positivo, può essere quindi la base sicura da cui partire per esplorare il modo e aprirsi con fiducia alle novità.
Insegnare ai bambini a vivere in comunità in maniera pacifica, nella giustizia, nella verità e nella libertà, essendo per primi uomini di pace, li aprirà a costruire rapporti di pace, sperimentando, prima di una qualsiasi teorizzazione sulla chiesa, i valori che essa porta con sé. Ai bambini di 5 anni, dopo avere esaminato l’interno e l’esterno della struttura architettonica, ho fatto scrivere su dei “mattoncini” i loro nomi per far comprendere che anche loro, insieme ai grandi sono parte di quella comunità. Purtroppo la difficoltà che emerge è che, per esempio, su 28 alunni avuti quest’anno, solo 2 o tre erano entrati in una chiesa quindi non avevano idea di ciò di cui parlavamo. Senza quindi una esperienza pregressa e il distacco sempre maggiore della famiglia dalla comunità cristiana, il nostro compito è sempre più difficile, ma coinvolgendoli “alla ricerca del lumino rosso” vicino al tabernacolo,almeno qualcuno ha “costretto” i genitori ad andare. L’accoglienza che sperimentano i bambini dell’altro che viene da lontano, che ha la pelle diversa, che non fa religione perché crede in un Dio diverso, devono necessariamente trovarla testimoniata in noi, che non facciamo preferenza di persone (anzi,sottolineo come spesso i primi a venirci ad abbracciare siano proprio i non avvalentisi ) e così imparare quello che è l’insegnamento di Gesù e che ritroveranno negli anni seguenti. Nel contesto multiculturale e interreligioso che nella scuola presenta numeri in crescita di stranieri, il cattolicesimo può senza dubbio «proporsi come religione in grado di promuovere ed educare le fondamentali istanze di religiosità e di prospettiva etica che fermentano l’esperienza di studenti di diverse appartenenze»[9]
Senza dubbio il cammino è verso le profondità dell’animo umano e si scontra con un modo di vedere che si basa su apparenza e superficialità. La sfida è lanciata, dobbiamo saper rispondere con tutte le armi di competenza, professionalità e testimonianza.

 

 


[1]Ugo, Lorenzi, (et al.), Iniziazione cristiana per i nativi digitali. Orientamenti socio-pedagogici e catechistici, Milano: Paoline, 2012, 73.

[2] Istituto di catechetica Università Pontificia Salesiana, Insegnamento della religione, 232.

[3] Ivi, 74.

[4] Ibidem.

[5] Ibidem.

[6] Massimo, Diana, , Narrare. Perché e come raccontare le storie ai bambini, Torino: Elledici, 2011, 7.

[7]Ivi, 43.

[8]Ugo Lorenzi, (et al.), Iniziazione cristiana per i nativi digitali, 93.

[9] Zelindo, Trenti – Roberto,  ROMIO, Pedagogia, 77,

 

Prtogetto elaborato da Eleonora Venti

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