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“Comprensione di sé e impegno educativo”: La pedagogia ermeneutica esistenziale fondamenti teorici e sviluppi didattici – R. Romio e M. Marchetto

La condizione di profonda crisi che stiamo vivendo richiede risposte innovative e coraggiose. Anche l’educazione deve dare il suo contributo per riscrivere l’identità individuale e collettiva e attribuire un nuovo significato alle antiche parole “libertà, uguaglianza, fraternità”.

L’Associazione CeRFEE – Zelindo Trenti intende raccogliere intorno alla proposta educativa ermeneutica esistenziale gli sforzi degli educatori, per contribuire all’innovazione del sistema educativo. Il nuovo sistema potrà essere costruito attraverso un’azione di ricerca e sperimentazione sul piano locale in continuo confronto con il livello globale. Siamo convinti che a partire dalla consapevolezza delle domande esistenziali, gli studenti potranno recuperare motivazione ed entusiasmo nei processi di costruzione delle risposte.

Questo testo, il primo di una collana, costituisce il documento fondativo per quanti decidono di condividere gli obiettivi dell’Associazione CeRFEE: ricerca e sperimentazione educativa, formazione professionale, impegno per una cittadinanza consapevole.

Nel sito www.didatticaermeneutica.it i soci potranno trovare un continuo aggiornamento dell’informazione educativa.
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Descrizione

Titolo: Conoscenza di sé e impegno educativo
Autori: R.Romio – M-Marchetto
Editrice: Elledici
Anno:2018
Costo: 20,00 Euro
Pagine: 270

 

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Comprensione di sé e impegno educativo

Introduzione

In occasione della costituzione del “Cerfees – Zelindo Trenti”, abbiamo ritenuto importante rilanciare i termini della pedagogia e della didattica ermeneutica esistenziale, che avevano trovato in Zelindo Trenti e nei suoi più stretti collaboratori la prima compiuta elaborazione[1].

La proposta che qui presentiamo, si muove su quella traccia iniziale, facendo tesoro delle ricerche più recenti, in ordine soprattutto all’IRC, ma senza escludere la possibilità di estendere l’ermeneutica esistenziale anche alle altre discipline scolastiche e alla loro reciproca interazione. Crediamo infatti che i termini di questa pedagogia consentano di cogliere a pieno il valore educativo dei diversi percorsi didattici, assumendo come centrali l’esperienza che i giovani fanno di se stessi e del mondo, e il linguaggio nel quale quell’esperienza si è oggettivata nel passato e si oggettiva nel presente.

Parliamo di “valore educativo” perché l’approccio ermeneutico esistenziale mira a porre la fondamentale domanda di senso che ogni esperienza porta con sé in misura più o meno esplicita, e a cercarne la risposta indagando sulla natura umana intesa come “comprensione”. La comprensione di sé, infatti, è il perno intorno al quale ruota tutta la struttura ermeneutica esistenziale: “ermeneutica”, in quanto articolazione di quella comprensione nelle forme della interpretazione; “esistenziale”, poiché assume l’esistenza come modo d’essere proprio dell’uomo, ossia come libertà, possibilità, progetto, a partire da una non voluta assegnazione alla vita, che ciascuno, tuttavia, è chiamato a volere, individuando le direzioni del suo sviluppo.

È in base a questa prospettiva che questo volume di articola in due parti: la prima, di Michele Marchetto, offre un’ampia riflessione sui fondamenti teorici che giustificano la scelta ermeneutica esistenziale; la seconda, di Roberto Romio, la declina in termini più specificatamente pedagogici e didattici.

La prima parte del volume si sviluppa dalla individuazione della matrice originaria dell’ermeneutica nel mondo greco: il linguaggio e la sua logica sono l’oggetto dell’hermenéia (Platone e Aristotele), sia nei rapporti interumani sia in quelli fra l’uomo e il divino, come dimostra in modo emblematico il caso di Apollo. La rivoluzione culturale del Cristianesimo introduce la dimensione storica nei processi di interpretazione del linguaggio: il testo è storico, tanto quanto l’interprete. Fin qui l’ermeneutica è intesa come metodo per interpretare e comprendere il senso del linguaggio (§§ 1.1 e 1.2). In età contemporanea, però, si afferma un’altra accezione, che la mette in relazione essenziale con la natura umana: è infatti la “comprensione” il modo d’essere con il quale l’uomo si rapporta a se stesso, agli altri, al mondo. Hans Georg Gadamer, sulla scorta di Aristotele e di Martin Heidegger, riflettendo sull’ermeneutica come filosofia pratica, individua nel problema ermeneutico la comprensione del dato storico come sempre identico e, insieme, sempre diverso. Nel coniugare universale e particolare, la comprensione, che è la sostanza stessa dell’ermeneutica, si rivela un caso particolare di applicazione di qualcosa di universale ad una situazione concreta e determinata. Ne derivano due implicazioni fondamentali: da un lato, l’ermeneutica non è né una semplice teoria né un metodo; dall’altro, essa designa l’attitudine naturale dell’uomo a rapportarsi agli altri uomini secondo il modo della comprensione. Come tale, analogamente alla filosofia pratica, essa comporta il coinvolgimento di tutta la persona nel tentativo dell’uomo di comprendere se stesso, sempre per approssimazione, mai in via definitiva. Gadamer ne sottolinea il carattere di «rischio», che esclude che essa consista nella semplice applicazione di regole generali alla comprensione di asserzioni o testi dati. Il comprendere implica una presa di coscienza che coinvolge in una nuova esperienza tutta la nostra esperienza spirituale. Il risultato è l’ampliamento della nostra esperienza di esseri umani, della nostra autocoscienza e del nostro orizzonte sul mondo: nel cogliere ciò che il comprendere ci offre, cogliamo noi stessi (§ 1.3).

Ciò avviene nel contesto particolarmente problematico dell’età ermeneutica della ragione, segnato dalla contraddizione di un uomo che, da un lato, si percepisce come invulnerabile grazie ai progressi della scienza e della tecnologia e, dall’altro, avverte che la sua vita è vuota di significato. Relativismo, nichilismo, narcisismo e atomismo sociale sono i segni più evidenti della sua tendenza a risolvere la propria esistenza nell’immanenza di se stessa, e della rinuncia a collocarsi in un orizzonte che trascenda la contingenza della condizione umana (§ 2).

Proprio là dove la domanda di senso si fa più urgente, l’ermeneutica in quanto comprensione si coniuga all’“esistenza”, intesa come libertà, possibilità, progetto. Essa è finitezza: l’uomo vi sperimenta il raccoglimento nell’interiorità, l’essere-se-stesso nella relazione con se stesso e, insieme, l’apertura a ciò che lo trascende, ossia la propria natura ontologica nella relazione all’essere. È in questa duplice relazione, all’interiorità e all’essere, che l’esistenza viene posta davanti al fondamento. Qui, nell’essere chiamata a scegliersi o a rifiutarsi, a pronunciarsi per l’essere o per il nulla, mette in gioco la propria libertà, costituendosi come tensione fra la chiusura in se stessa e l’apertura ad altro da sé, che è apertura al senso. Essa si configura come ricerca o, meglio, come interpretazione sempre storica della verità non oggettiva né oggettivabile né esauribile nell’esperienza e nella storia, secondo la dialettica del domandare e comprendere. Esperienza, domanda, comprensione costituiscono un indissolubile nesso, che fa, dell’esperienza, un’esperienza autentica; della domanda, un’apertura alla verità della cosa; della comprensione, un atto in cui l’oggetto acquista la sua piena determinatezza di senso, non in quanto vi si disvela la soggettività di chi comprende, ma in quanto vi si rivela la stessa verità. Il senso, infatti, non è invenzione dell’interprete, ma condizione da lui indipendente e a lui pre-esistente (§§ 3.1 e 3.2).

Tutti questi fattori assumono piena rilevanza nell’interpretazione heideggeriana di Agostino: nell’inquietudine di fronte a Dio l’uomo si fa problema a se stesso. La domanda su Dio si traduce nella questione relativa alle condizioni per cui posso fare esperienza di Dio, che, a sua volta, si traduce nel problema di chi io sia. In questo modo, in Heidegger, a differenza che in Agostino, l’itinerario ad Deum si riduce ad itinerario ad hominem, emblema del soggettivismo tardo-moderno; e l’ermeneutica, da esegesi dei segni di Dio, diventa interrogazione radicale sull’essere dell’uomo, a partire dalla sua stessa esperienza di vita (§ 3.3). Ben diverso è l’approccio di John Henry Newman ai medesimi passi delle Confessioni interpretati da Heidegger: nella sua inquietudine l’io scopre l’alterità di Dio, cosicché l’io che io stesso sono, non può essere disgiunto dalla potenza che lo ha posto, il creatore, il quale, pur riconoscibile nell’interiorità dell’uomo, non è ad essa riducibile. Nella stessa direzione si muove anche la riflessione di Karl Jaspers sul linguaggio delle cifre, per sua stessa natura bisognoso di interpretazione (§ 3.4).

L’esito di questo percorso è l’elaborazione di un metodo ermeneutico esistenziale, che trattiene i caratteri originari dell’ermeneutica, intendendoli però in relazione al compito fondamentale della comprensione di sé che costituisce l’essenza dell’esistenza. Ne sono elementi essenziali l’esperienza vissuta, le precomprensioni, la storia degli effetti, il plesso di tradizione-domanda-linguaggio, dove il linguaggio non è pensato come mezzo per esprimersi, ma come sostanza dell’essere-uomo, condizione alla quale egli appartiene (§ 4). Resta così manifesta la sostanza linguistico-esistenziale dell’ermeneutica: la stessa vita delle cose passa attraverso il filtro dell’esistenza e della comprensione che la connota. Così esse, come l’esistenza, non sono più oggetti da fissare nella conoscenza empirica, ma segni che rivelano la verità del senso che le trascende e che in esse non si esaurisce: portano con sé il mistero dell’essere, che va decifrato attraverso la loro finita contingenza. E la cifra decisiva per comprendere la verità è la persona, come scrivono Paul Ricoeur e Luigi Pareyson (§ 5).

A questo quadro complesso l’età tardo-moderna che stiamo sperimentando muove alcune sfide ineludibili. Ne evidenziamo tre: l’impatto della tecnologia non solo sulla vita dell’uomo, ma sulla sua stessa natura; la posizione del linguaggio religioso in sede pubblica, in particolare nello Stato costituzional-democratico di matrice occidentale; la questione dei diritti umani (§ 6).

Infine, alcune ipotesi di applicazione dell’ermeneutica esistenziale all’ambito pedagogico-didattico, che cercano di metterne in luce il valore educativo per la formazione dell’essere umano, anche nella pratica didattica (§ 7).

La seconda parte del volume, sulla base di quanto sviluppato nella prima, intende approfondire la dimensione didattica della prospettiva pedagogica ermeneutica esistenziale, sia sul piano teorico, che negli sviluppi applicativi.

In un primo capitolo si cercherà di cogliere la domanda educativa che nasce dalla condizione di profonda crisi che sta attraversando il sistema nazionale, europeo e mondiale. In questa situazione l’educazione è chiamata a dare il suo contributo alla necessaria innovazione e una risposta al diffuso clima d’incertezza, d’insicurezza, e provvisorietà. Crediamo sia necessaria una nuova prospettiva pedagogico-didattica capace di rispondere alla crisi globale del sistema. Ed è stata questa la ragione ultima del nostro lavoro e di questa proposta.

Il secondo capitolo traccia, appunto, una panoramica delle condizioni per il rinnovamento della didattica scolastica. Un’attenzione particolare, che serva anche da esempio per le altre aree di sapere, viene data all’educazione religiosa. L’educazione religiosa è chiamata in Italia a misurarsi e a dare delle risposte sia sul versante socio – economico – culturale, che su quello più specifico della cultura religiosa. Il breve profilo, che presenta la condizione religiosa italiana, come emerge dalle recenti ricerche, può servire a cogliere il contesto socio-culturale in cui dovrà operare l’educazione religiosa nel prossimo futuro.

Da alcuni anni i sistemi educativi europei e internazionali hanno avviato una profonda Riforma che ha posto al centro dell’impegno educativo l’acquisizione e lo sviluppo di competenze trasversali e disciplinari che rendano gli studenti capaci di rispondere alle sfide di una nuova cittadinanza. Le nuove competenze educative sono declinate all’interno di un quadro più generale di competenze chiave che identificano le necessarie trasformazioni del sistema italiano ed europeo. Per questo il terzo capitolo illustra l’evoluzione del concetto di competenza negli ultimi decenni e da spazio alla definizione del costrutto di competenza in ambito educativo. In Italia è compito dei docenti accompagnare gli studenti nel processo di acquisizione e maturazione di precise competenze definite, per le singole discipline e per l’intero corso di studi, dal quadro normativo delle Indicazioni nazionali.

Sul tema delle competenze si giocherà il compito dell’intero sistema educativo nazionale e il progetto di innovazione a cui è chiamata la società italiana nei prossimi anni. Il processo innovativo dovrà ridisegnare l’organizzazione dell’educazione istituzionale e la strutturazione dei contenuti sulla base dei processi di maturazione delle competenze e non sulla fedele e integrale trasmissione delle nozioni. Non solo la mappa concettuale delle discipline scolastiche, ma anche la loro epistemologia dovrà individuare una nuova fisionomia nella prospettiva della maturazione integrale della persona degli studenti nei vari stadi del loro sviluppo. Per questo il quarto capitolo tratta il fondamentale tema della relazione tra le competenze e i compiti di sviluppo nei diversi stadi di evoluzione della personalità. Attraverso l’acquisizione e la maturazione di adeguate competenze i soggetti che apprendono saranno messi in grado di rispondere ai loro compiti evolutivi. Perché ciò si realizzi gli educatori dovranno ideare e progettare processi educativi e di apprendimento seguendo modelli didattici rinnovati.

Il modello della didattica ermeneutica esistenziale (DEE) muta profondamente la prospettiva che ha caratterizzato la didattica tradizionale e accoglie le prospettive della recente Riforma scolastica. La didattica ermeneutica mette in secondo piano la programmazione curricolare tradizionale e pone al centro del processo didattico la domanda educativa del soggetto che apprende e l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento. Per questo il quinto capitolo illustra le modalità di progettazione delle esperienze di apprendimento secondo la DEE. Esse consistono nel partire dai bisogni educativi del soggetto concreto e non dalla mappa dei contenuti da trasmettere definita dal programma delle discipline di studio. Il pieno successo formativo si raggiunge quando si da risposta alle domande esistenziali, educative e culturali di chi apprende.

La fase operativa del processo di apprendimento, che consiste nel lavoro dello studente per la costruzione della riposta alla sua domanda esistenziale, viene illustrata del sesto capitolo. Attraverso il lavoro di costruzione della risposta lo studente matura le competenze disciplinari. Vengono così composte le istanze esistenziali degli studenti e quelle della trasmissione – acquisizione dei contenuti di sapere. I modelli didattici in uso, fondati sulla prospettiva pedagogico-didattica trasmissiva sono al contrario troppo preoccupati di trasmettere contenuti, emarginando il ruolo del soggetto nel processo di apprendimento. La caratteristica che distingue la proposta della DEE è, invece, la scelta di affidare all’iniziativa dello studente la responsabilità e la fatica di costruire la risposta alla domanda educativa di cui ha preso consapevolezza. Le domande esistenziali e conoscitive trovano una composizione funzionale alla crescita del soggetto che apprende e alla maturazione delle sue competenze. L’accentuazione data alla dimensione esistenziale intende ridare centralità al soggetto nel processo di apprendimento. Ciò si realizza attraverso un processo di presa di consapevolezza della domanda, di costruzione della risposta attraverso un compito autentico o di realtà, l’uso del linguaggio esistenziale nell’elaborazione della risposta.

L’idea e il lavoro didattico centrato sulle competenze è oggi abbastanza frequente nel sistema educativo italiano. Risulta invece ancora complesso e problematico il dibattito sul piano della valutazione dei processi di apprendimento delle competenze.[2] Per questo l’ultimo intervento si concentra sulla valutazione dei processi di apprendimento con particolare riferimento ai processi didattici dell’insegnamento religioso scolastico. Si parte dalla descrizione dei profili religiosi degli studenti nei diversi gradi scolastici per definire i punti di partenza e i traguardi di sviluppo della competenza religiosa nella scuola. Prima di presentare le modalità e gli strumenti per la costruzione delle rubriche valutative secondo la DEE, vengono definite le caratteristiche della competenza religiosa seguendo i parametri della visione europea delle competenze scolastiche. Il tutto viene poi rapportato all’educazione religiosa nel sistema educativo italiano. La chiara strutturazione delle rubriche valutative può divenire la leva per il rinnovamento del processo didattico di maturazione delle competenze e per l’innovazione complessiva delle istituzioni scolastiche.

 

NOTE

[1] Si faccia riferimento almeno a Z. Trenti, La religione come disciplina scolastica. La scelta ermeneutica, Ldc, Leumann 1990; Opzione religiosa e dignità umana, Armando, Roma 2001; Dire Dio. Dal rifiuto all’invocazione, Armando, Roma 2011; Z. Trenti – R. Romio, Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Ldc, Leumann 2006. Per una bibliografia completa delle opere di Trenti, cfr,. L. Maurizio, Zelindo Trenti: la bibliografia nella biografia, in R. Romio – S. Cicatelli, a cura di, Educare oggi. La didattica ermeneutica esistenziale, Ldc, Leumann 2017, pp. 15-29.

[2] Tuttoscuola, Le competenze si possono valutare?, 10 aprile 2012, http://www.tuttoscuola.com
Alcuni interventi più significativi del dibattito in atto sul sito www.scuolademocratica.it

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