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Didattica inclusiva: obiettivi, metodologie, spazi, tempi, materiali

SPUNTI DI RIFLESSIONE PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA

 

Alcuni chiarimenti terminologici

Prima di entrare nel merito della didattica inclusiva, vorrei chiarire brevemente i termini inserimento, integrazione e inclusione.

Il termine inserimento in riferimento ai soggetti in condizione di disabilità e al contesto scolastico, viene utilizzato per la prima volta in Italia nella legge 118 del 1971. Tale legge prevedeva l’abolizione delle classi differenziali e il conseguente obbligo di educare gli alunni disabili all’interno delle classi comuni, favorendone l’accesso attraverso l’abbattimento delle barriere architettoniche. In questo senso il termine inserimento richiama alla presenza fisica dell’alunno in condizione di disabilità all’interno del contesto scolastico, senza specificare il tipo di relazione educativa da istaurare con tale contesto.

Ad un livello qualitativo più elevato si pone il termine di integrazione che presuppone una riflessione sulla relazione da istaurare tra il soggetto e il contesto e tra le varie parti che costituiscono il contesto stesso. Integrare comporta l’attivazione di una relazionalità asimmetrica, nella quale il contesto si riorganizza al suo interno per essere accogliente e attento, in modo da integrare nel gruppo il diverso, che a sua volta si fa presenza significante, modificando il gruppo e il contesto stesso[1].

Una buona integrazione costituisce la base di partenza per affrontare la sfida dell’inclusione, sulla quale vogliamo riflettere e verso la quale è necessario indirizzare gli sforzi educativi.

Con il termine inclusione intendiamo un processo, una filosofia dell’accettazione: la capacità di fornire una cornice entro cui tutti gli alunni, a prescindere da abilità, genere, linguaggio, origine etnica e culturale, possono essere ugualmente riconosciuti e valorizzati, forniti di uguali opportunità a scuola, all’interno di una relazione simmetrica tra pari[2]. Il punto di partenza è quindi la costatazione e l’accettazione del fatto che tutti siamo diversi (non solo i disabili) e che ognuno di noi è portatore di una propria identità e di bisogni educativi propri, che la scuola ha il dovere di soddisfare in un’ottica di sviluppo integrale della persona.

 

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Fondamenti e obiettivi della didattica inclusiva

Il fondamento della didattica inclusiva è quindi il riconoscimento dell’unicum costituito da ogni persona (e non solo dalla persona disabile), in quanto portatore di una propria storia di vita e di un proprio modo di guardare al mondo unici e particolari. Questa unicità fa sì che anche le modalità di apprendimento non siano le stesse, ma varino da persona a persona e che la scuola sia chiamata a tenerne conto[3].

La didattica inclusiva ha come obiettivo la creazione delle condizioni di apprendimento attraverso le quali ogni alunno possa esprimere e realizzare al massimo il proprio potenziale e si fonda perciò su tre capisaldi:

  • Cercare, trovare, valorizzare e celebrare tutte le differenze individuali. Quelle innocue e quelle scomode. Il tema delle differenze può essere affrontato a diversi livelli: cercando di capire se alunni diversi hanno modalità differenti di sviluppare quei processi che li porteranno a dei risultati simili, congruenti con le aspettative (es. stili cognitivi diversi) e se invece possono esserci alunni fuori dagli schemi che producono risultati di conoscenza originali, fuori dagli schemi consueti.
  • Differenziare le attività didattiche attraverso processi di individualizzazione e personalizzazione[4]
  • Sviluppare l’autonomia e la responsabilità dell’alunno, anche attraverso la promozione di un certo grado di autoconsapevolezza e di libertà, favorendo ad esempio attività in gruppi cooperativi e in coppie di tutoring.

La ricerca e la valorizzazione di queste differenze è assolutamente necessaria ai fini della didattica e soprattutto come scelta faticosa di civiltà, di cultura e di politica della convivenza umana (Ianes 7). Tuttavia, trattandosi di obiettivi complessi e ambiziosi, il loro raggiungimento è possibile soltanto sviluppando un’ampia corresponsabilità tra i docenti che sono chiamatati alla collaborazione, tra di loro e con altre figure professionali; attivando una progettualità inscritta in un orizzonte temporale che partendo dalla scuola, possa accompagnare tutta la vita della persona, fino a diventare parte del più ampio progetto di vita.

L’integrazione e l’inclusione si configurano pertanto come processi da costruire situazione per situazione, dove è indispensabile che tutta la scuola sviluppi la capacità di essere inclusiva, accogliente per tutti gli alunni, riuscendo ad offrire risposte ai bisogni specifici di ognuno e possibilità di successo formativo nel rispetto dell’eterogeneità presente.

 

Spazi, tempi e materiali nella didattica inclusiva

Ragionare in termini di inclusione comporta la progettazione e la realizzazione di una proposta educativa ricca e articolata, capace di rendere flessibile l’offerta formativa della scuola, all’interno della quale assumono grande importanza variabili come l’organizzazione e la gestione dello spazio e dei materiali, dei tempi e delle scelte metodologiche, in vista della crescita e dello sviluppo di tutti e ciascuno in termini di autonomia, responsabilizzazione e soddisfacimento dei bisogni educativi.

Affinché ciò diventi possibile, è molto importante che tutte queste componenti vengano progettate fin dall’inizio in forme plurali, diverse e multiple, fruibili e adatte alle varie esigenze, secondo una logica che prende il nome di Universal Design, che letteralmente significa progettare e realizzare ambienti che rispondano alle esigenze di tutti, in modo da ottimizzare le energie e le risorse a disposizione[5].

 

  • Spazio: come sistemare l’aula

Lo spazio e la sua organizzazione dicono di per sé molto sulla nostra idea di insegnamento e sul clima che intendiamo creare all’interno del gruppo e assumono un’importanza tale da poter influenzare i comportamenti di studenti e insegnanti, fino a facilitare o ostacolare l’apprendimento (Johnson, 1979).

Attraverso la disposizione di spazi e arredi gli studenti ricevono una prima idea dei comportamenti che vengono considerati corretti e di ciò che ci si aspetta che essi facciano. Essa costituisce quindi un importante messaggio non verbale capace di modificare in positivo o in negativo la qualità dell’atmosfera di apprendimento e di conseguenza l’apprendimento stesso.

Inoltre la disposizione dello spazio può aiutare gli studenti a focalizzare l’attenzione sia a livello visivo che acustico e aiutare l’insegnante nella gestione della classe.

Poiché non è possibile trovare una disposizione dell’aula adatta a tutte le attività didattiche, occorre che lo spazio sia organizzato in maniera flessibile, in modo da delimitare in maniera chiara le aree di lavoro e favorendo quanto più possibile la prossimità fisica degli alunni (ad esempio disponendo i banchi in gruppi di lavoro) e lo scambio di materiali[6].

 

  • Metodologie didattiche, tempi e materiali

Dal momento che modalità e tempi di apprendimento variano da persona a persona, è importante che l’insegnante vari le proprie scelte metodologiche in modo da offrire un ventaglio di proposte che siano di volta in volta facilitanti per alcuni e sfidanti per altri, in un’alternanza in cui ognuno possa esplorarsi e percepirsi nei propri punti di forza, senza rinunciare a lavorare sulle proprie difficoltà[7]. Affinché ciò sia possibile, è necessario che l’insegnante riduca l’uso dell’insegnamento frontale, preferendo percorsi d’apprendimento che favoriscano la partecipazione diretta degli alunni. Ciò non significa che l’adulto debba rinunciare al proprio ruolo di guida rispetto ai soggetti in formazione, si tratta piuttosto di passare dal ruolo di primo attore a quello di regista, per andare in scena con l’intero gruppo classe.

Il compito dell’insegnante diventa perciò quello di proporre delle tracce, stimolare delle domande, predisponendo il canovaccio all’interno del quale gli alunni sono chiamati a svolgere un ruolo attivo nella costruzione del percorso educativo, imparando gradualmente a conoscere sé stessi e i compagni e ad assumersi la responsabilità delle proprie scelte, fino a diventare delle vere e proprie risorse per l’insegnante e per l’intero gruppo classe.

 

Misurazione della qualità dei processi di integrazione e inclusione

Per misurare la qualità dei processi di integrazione ed inclusione messi in atto all’interno della scuola, è possibile fare riferimento ad alcuni indicatori, che a loro volta si collegano a quelle che Luigi D’Alonzo chiama “direttive” per realizzare un’azione educativa di qualità: la soddisfazione del bisogno di successo, la generalizzazione della differenziazione e l’impegno relazionale – affettivo[8].

Tra gli indicatori che abbiamo a disposizione, uno molto preciso è quello che riguarda la capacità del gruppo scolastico, e quindi della scuola nel suo insieme, di ridurre le disabilità.

Riduzione di disabilità significa creare il presupposto per problematizzare e rendere distinguibili gli aspetti irreversibili, che sono i deficit, e gli aspetti che vanno invece verso una possibile variabilità, che sono le disabilità e che dipendono dall’organizzazione del contesto, dalla possibilità di avere risorse e ausili, etc.

Un buon indicatore è quello che ha nella riduzione delle disabilità la possibilità di esaminare l’organizzazione che va dalla possibilità di avere all’interno del bilancio della scuola una previsione di spesa stabile dedicata al perseguimento di questo obiettivo, all’utilizzo di buone prassi e di mediatori efficaci, alla valorizzazione del ruolo dei coetanei. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, non si tratta di assumere un ruolo pietistico, ma di favorire una didattica che valorizzi il ruolo dei compagni in una funzione di apprendimento anche del compagno tutore[9]. (Andrea Canevaro, alla ricerca della qualità dell’integrazione, in Orizzonte inclusione, 167-177)

 

NOTE

[1] A Canevaro, D. Ianes (a cura di), Buone prassi di integrazione scolastica, Erickson, Trento, 2001.

[2] Ibid.

[3] Heidrun Demo (a cura di), Didattica delle differenze, Erickson, Trento, 2015, p.11.

[4] Personalizzazione e individualizzazione non sono sinonimi. Individualizzare significa progettare percorsi didattici differenti per alunni diversi, che portano però al raggiungimento di un comune livello di istruzione, almeno per le competenze di base irrinunciabili. Personalizzare significa, invece, orientarsi fortemente alle differenze degli alunni e valorizzarle anche nell’ottica di traguardi formativi differenziati che permettano a ciascuno di valorizzare e mettere in luce le proprie preferenze, i punti di forza e le eccellenze (H. Demo, Didattica delle differenze, p. 19)

[5] Dario Ianes e Andrea Canavaro (a cura di), Orizzonte inclusione, idee e temi da vent’anni di convegni Erickson, Erickson, Trento, 2015, p. 17.

[6] Johnson et al., Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento. 2015.

[7] Heidrun Demo, Didattica delle differenze, p. 19.

[8] Dario Ianes e Andrea Canavaro (a cura di), Orizzonte inclusione, p. 168.

[9] Ibid.

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